A trajetória do Projeto Âncora teve início quando Walter Steurer e Regina Machado Steurer decidem, em setembro de 1995, atender jovens e crianças no contra turno da escola pública, oferecendo atividades de arte, cultura, esporte, lazer e cursos profissionalizantes para os maiores de dezesseis anos.
Em 2002, o Projeto Âncora passou a oferecer reforço escolar e biblioteca e em 2007 surgem os Encontros de Educação com o propósito de complementar a formação dos professores da rede pública e estudantes de pedagogia da região.
Em 2011, com a morte do fundador e percebendo que o projeto deveria se consolidar e se expandir, o professor José Pacheco, conhecido no Brasil devido a sua experiência na Escola da Ponte de Portugal, transformou o projeto em uma escola formal que passou a atender integralmente todas as crianças.
Hoje, o Projeto Âncora é uma Associação Civil de Assistência Social, de natureza beneficente, filantrópica e cultural de fins não econômicos e não lucrativos, regida pelo Estatuto Social e está localizado em Cotia- SP.
Como funciona?
Com um ensino focado na autonomia, o Projeto Âncora propõe formar verdadeiros cidadãos, estimulando valores como responsabilidade, respeito, solidariedade, afetividade e honestidade.
A diversidade está presente o tempo todo, uma vez que não existem salas seriadas, mas um espaço de ajuda mútua onde todos estudam juntos, independentemente da idade. Além disso, não há professores em frente a uma lousa despejando conhecimento sobre seus alunos, o aluno se faz autor do seu conhecimento, estabelecendo roteiros semanais daquilo que precisa estudar de acordo com suas preferências e, ao final da semana, as atividades precisam estar finalizadas. No Projeto Âncora, existem os tutores a fim de orientar e dar suporte aos alunos para que atinjam seus objetivos. Por exemplo: é possível estudar a matemática por meio de um projeto de culinária. Nesse caso, o aluno ou aluna interessada deve procurar seu tutor para entender conceitos matemáticos necessários ao desenvolvimento do projeto (medidas dos ingredientes, frações, etc). Ou seja, a autonomia é o principal agente para o desenvolvimento do conhecimento.
Apesar de não ser uma escola conteudista, o tutor é a pessoa responsável por orientar os estudos, ajudando o aluno na elaboração de seu roteiro de forma a adequar os conhecimentos necessários a ele. Aqui, considero importante salientar que não é uma escola focada nos exames vestibulares, mas na humanização. Portanto, o aluno que visa prestar algum vestibular concorrido, precisará de complemento após se formar na educação básica.
Outro aspecto importante é o desenvolvimento do senso político, viabilizado pelo exercício da assembleia de alunos através da qual os alunos decidem de que forma organizarão o funcionamento da escola, além de discutirem melhorias para o espaço. As decisões ocorrem por meio do debate até que se atinja o consenso, fato que desenvolve a capacidade de argumentação. As decisões nunca ocorrem por meio do voto.
Espaços de Convivência
No amplo terreno de 11 mil m², estão áreas verdes, quadras de esporte, circo, salas equipadas com livros didáticos e computadores, refeitórios, pistas de skate, salas de música, de dança e de artes e uma biblioteca com mais de dez mil livros.
Infelizmente, o Projeto só atende a comunidade local, restringindo a participação de todos, mas vale contribuir para que centros educacionais desse modelo se expandam no Brasil.
Desse modo, estar no local, ser recepcionada pelas crianças, perceber o respeito que têm um com o outro, saber que os pais e/ou responsáveis apoiam 100% e participam o máximo da rotina dos filhos, ouvir as histórias dos jovens que fizeram intercâmbio nas escolas de Portugal, enriquecendo sua visão a respeito de uma educação para a vida e, finalmente, agregar conhecimento às nossas práticas diárias na área da educação são aspectos que fazem valer a pena a visitação do espaço.
Visite o site e entenda um pouco mais sobre essa proposta e, se possível, agende uma visita com a equipe pedagógica:
No campo educacional, os estudos da neurociência têm ganhado cada vez mais espaço por investigar os caminhos utilizados pelo cérebro para alcançar a aprendizagem. A partir desses estudos, sabe-se que é essencial considerar o fator emoção no processo de ensino-aprendizagem, uma vez constatado que o cérebro só aprende quando se emociona.
Em uma entrevista realizada com Francisco Mora, médico espanhol reconhecido por seus saberes na área da neurociência, ele afirma que a neurociência gera muito mais perguntas do que respostas e que há muitas interpretações equivocadas nesse campo da ciência, interpretações essas chamadas de "neuromitos".
A partir de seus estudos e de sua experiência, Mora acredita que a educação pode transformar-se a fim de tornar-se mais atrativa e mais efetiva, começando pela redução do tempo das aulas convencionais de 50 minutos que facilmente cansam os alunos, fazendo com que não consigam manter a atenção por muito tempo.
http://razaoemquestao.blogspot.com.br
Uma das perguntas da entrevista questiona a importância da neurociência para o avanço da educação e o doutor responde que é preciso redesenhar nossos métodos de ensino, sempre levando em consideração práticas que estimulem a atenção e toquem o coração de quem aprende. Dessa forma, é possível despertar e manter o interesse dos alunos.
Ao falar sobre as certezas da neurociência, Mora cita o momento ideal para a alfabetização, dizendo que a melhor idade para iniciá-la é aos seis anos, uma vez que antes dessa idade as ligações neurais ainda não estão prontas para receber tais informações, causando enorme sofrimento àquele que aprende aos quatro anos, por exemplo. Aqui, devo acrescentar que, para obtermos êxito em nossas práxis pedagógicas, é necessário nos desvencilharmos de qualquer método de ensino obscuro, que obrigue, que repreenda e que sacrifique o aluno. A educação deve ser, em primeiro lugar, prazerosa.
Quando questionado sobre qual a principal mudança a ser feita no sistema atual de ensino, Mora segue firme falando sobre a afetividade. Ao destacar a curiosidade como fator substancial para a aprendizagem, o doutor nos deixa claro que é essencial mostrar o diferente, cativar o aluno, fazer com que ele se lembre de determinada aula, tocar-lhe a alma, o coração, fazê-lo sentir; aprender a aprender para nunca mais esquecer.
Iniciar a aula com algum elemento provocador, algo que fuja aos esquemas monótonos de ensino é um bom primeiro passo para começar a modificar suas metodologias. Além disso, lembre-se que a recompensa sempre foi muito mais eficaz do que a punição, desde o surgimento dos estudos comportamentais behavioristas.
Uma das dificuldades ao aplicar a neurociência nas escolas é que esses estudos não funcionam como uma fórmula matemática pronta e acabada, mas como estudos constantes e contínuos. Por não entenderem essa ciência e não estarem preparados, muitos professores desistem de praticá-la, permanecendo desatualizados e detentores de práticas estagnadas.
Para finalizar, Francisco Mora nos revela um dos neuromitos: não é certo que só utilizamos 10% do cérebro para realizar nossas atividades. Ele nos explica que não há como quantificar a utilização do cérebro, já que para cada novo problema enfrentado, utilizamos novos mecanismos de resolução, junto com os mecanismos já existentes. A expansão das nossas inteligências é um processo lento e contínuo, não há receita mágica para fazê-lo mais depressa. Francisco Mora é autor do livro "Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama".
http://aeajs.blogspot.com.br
Leia mais em: http://economia.elpais.com/economia/2017/02/17/actualidad/1487331225_284546.html
Ao longo da história o Brasil recebeu diversas influências de outros povos, sendo reconhecido como um país de vasta cultura devido ao processo de miscigenação (mistura de raças) iniciado no período da colonização. Sendo assim, o carnaval que conhecemos hoje também é sujeito da história e os principais agentes dessa construção foram os gregos, romanos, mesopotâmicos e, consequentemente, o cristianismo, responsável por atribuir-lhe o nome conhecido nos dias atuais. Antes dessa festa ser chamada de "Carnaval", recebeu alguns outros nomes como "Saceias", na Babilônia. Essa era uma festa em que um prisioneiro assumia o lugar do rei, se vestindo e comendo como ele, além de dormir com suas esposas. Ao final, o prisioneiro apanhava, era enforcado e morto, algumas vezes até empalado. Em contrapartida, havia uma outra celebração em que o rei permitia ser humilhado e espancado em frente a estátua de Marduk, um deus mesopotâmico. Ao final, o rei voltava a ocupar o seu trono. Nesses dois casos, ocorre a inversão dos papeis sociais, semelhante ao que ocorre no Carnaval dos dias atuais em que encontramos homens vestidos de mulheres e vice-versa.
http://www.panoramio.com/photo/123120609 - Templo de Marduk
Os bacanais eram festas de origem greco-romana, em que as pessoas comiam e se embriagavam por dias, entregando-se aos prazeres carnais. Fazem alusão ao deus do vinho (Baco ou Dionísio) e até podemos relacionar essa ideia de libertinagem com o que ocorre nas festas carnavalescas atuais.
https://pt.wikipedia.org/wiki/Bacanal - Bacanal
Havia ainda em Roma outras celebrações conhecidas como Saturnálias e Lupercálias, as primeiras aconteciam em dezembro e as segundas em fevereiro. Como nas anteriores, os papeis sociais também eram invertidos e as festas duravam dias, com comidas, bebidas e danças.
Após algum tempo, a Igreja Católica julgou as festas como profanas, uma vez que equiparava a inversão dos papeis sociais com a inversão dos papeis de Deus e do demônio. A partir do século VIII e com sua crescente ascensão, a Igreja criou a quaresma e determinou que as festas deveriam ocorrer apenas antes do período religioso para que, dessa forma, as pessoas estivessem purificadas para o momento sagrado, por isso a denominação "Carnaval", do latim carnis levale quesignifica "retirar a carne".
No Brasil, as primeiras festividades aconteceram no período colonial, uma delas foi o "entrudo", caracterizado por jogos violentos que remetiam ao tratamento recebido pelos escravos. No século XIX surgiram os cordões, compostos pela camada social mais humilde, instrumentos de percussão, apitos e dancinhas; os ranchos, que contavam com mais instrumentos e maior participação das mulheres e os blocos, formados por amigos que queriam andar pela rua sem coreografias prontas. Ambos contribuíram para a formação do que hoje conhecemos como Escola de Samba. Além desses, o maracatu e o frevo também marcam presença em nossa cultura carnavalesca.
http://morteevidajose.com.br - Maracatu
Reflexão: No Carnaval dos dias de hoje, as pessoas têm mantido um equilíbrio entre o profano (diversão) e o sagrado (moral)?
Os jogos e brincadeiras estão inseridos em nossas vidas desde que
nascemos. Num primeiro momento os encontramos dentro do ambiente informal, ou
seja, fora da escola, com enfoque no contexto familiar. Nesse tipo de ambiente,
a criança começa a jogar e brincar de maneira arbitrária, não estimulando
firmemente as habilidades operatórias em potencial. É no ambiente formal da
escola, de socialização secundária na vida da criança, que começa a ser
possível estimular, criteriosamente, as capacidades em desenvolvimento. Cada idade está em seu auge de desenvolvimento de alguma(s) das
inteligências múltiplas (Howard Gardner), portanto, para alcançar o
desenvolvimento e a aprendizagem, os jogos devem ser aplicados pelo docente a
partir de objetivos concretos. Desta forma, não somente importa qual jogo será
aplicado, mas também como ele será aplicado. Como exemplo, temos a amarelinha
com seu significado de incentivar a criança a ultrapassar obstáculos. Os jogos
e brincadeiras com objetivos bem delineados permitem que a criança perceba e
associe aos poucos a consequência de cada jogada feita, obtendo a aprendizagem.
Brincar “é divertir-se e entreter-se infinitamente em jogos de criança”
Lúdico - “que tem caráter de jogos, de aprender brinquedo e divertimento; é uma
necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, faz parte das
atividades essenciais da dinâmica humana” (FERREIRO, 1988, p.139 apud Cláudia
Flôr de Souza). O lúdico possibilita que a criança imagine-se na vida adulta, imitando
papeis sociais com os quais se depara durante a sua rotina. Por exemplo: em uma
consulta ao pediatra a criança presta atenção em todas as ações do médico (a),
chegando em casa ela as reproduz durante uma brincadeira com seus bonecos (as).
Esse faz de conta viabiliza a imaginação, a subordinação às regras necessárias
para o convívio social, a obtenção de uma aprendizagem significativa por meio
dos símbolos construídos pela própria criança enquanto brinca; aprimora o
conhecimento, as inteligências, a criatividade e o controle das emoções,
servindo como uma espécie de “curso preparatório” para a vida adulta.
Para assegurar a autenticidade deste artigo, foram convidadas as vozes
contundentes de três teóricos fundamentais na trajetória pedagógica; são eles:
Piaget, Vygotsky e Wallon.
A máxima que permeia as teorias de Vygotsky é a interação social, a
partir dela observa-se o ambiente e as pessoas. Ambos exercem influência
constante sobre a construção da identidade do indivíduo que, por sua vez,
internaliza tudo o que é absorvido em sua descoberta coletiva, se tornando
capaz de fundar sua própria personalidade e repertório cultural.
“Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações,
habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o
meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores
inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e
dos processos de maturação do organismo, independentes da informação do
ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua
ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a
interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. (...) o conceito em
Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação
social.”
(OLIVEIRA, 1995, p. 57).
Em relação aos brinquedos, Vygotsky se atém ao processo imaginário da
criança, explicando que eles fabricam uma certa independência entre o que a
criança observa em seu mundo concreto e o que ela quer enxergar. O mundo dos
objetos concretos perde espaço para as interpretações simbólicas. Por exemplo:
brincar de fazer comida com pedaços de papel dentro da panela de plástico não
significa que a criança crê que aquilo seja comida, mas que ela se imagine
capaz de fazer comida de verdade. O brinquedo mostra pela primeira vez que ela pode
fazer comida, assim como os pais. Ela sabe que é papel, mas ela quer que seja
comida.
“A criança vê um objeto, mas age
de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição
em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY,
1998, p. 127).
Para Vygotsky (1998), no brinquedo os esforços e os caminhos mais
difíceis estão implícitos e uma vez que a criança não os percebe, ela sente
prazer em brincar e, naturalmente, aprende que não é possível ganhar sempre,
nem repetir sempre os mesmos caminhos para se alcançar um objetivo. Os jogos e
as brincadeiras ensinam a criança a lidar com as frustrações e a respeitar
regras que mais tarde se tornarão regras sociais de convívio.
Wallon (2007 apud MORAES, Ingrid Merkler, 2012) acredita que o fator
mais importante para a formação da personalidade é o social, destacando a
afetividade que, associada diretamente à motricidade, deflagra o
desenvolvimento psicológico. Para o autor, o movimento e suas aquisições são a forma
pela qual a criança estabelece a primeira comunicação, conhecido como diálogo
tônico com o meio, tendo, assim uma grande ferramenta para o desenvolvimento da
linguagem. Por meio da motricidade, a criança consegue se comunicar e descobrir
suas competências. Ademais, a emoção, exerce papel fundamental no
desenvolvimento psicológico, pois possibilita que a criança estabeleça, além da
cognição, laços afetivos com aqueles presentes desde seu nascimento.
Os quatro elementos baseados na teoria de Wallon (afetividade, emoções,
movimento e formação do eu) estão presentes no ato de brincar. A afetividade é
criada a partir da interação com o professor e os colegas, dando destaque ao
papel do professor como ícone afetivo, que instrui sobre como brincar e dá
sustento às brincadeiras, vontades e desejos; as emoções perduram durante toda
a brincadeira (derrotas, vitórias, frustrações, paciência, etc.); o movimento é
feito para concretizar o imaginário, ou seja, transformar pensamento em ação
(mover uma peça, pular um obstáculo, etc.); e, por fim, a formação do eu,
ocasionada pela vivência dos processos anteriores.
Segundo Wallon (2007 apud MORAES, Ingrid Merkler, 2012), o brincar passa
por estágios que vão das brincadeiras puramente funcionais, passando pelas
brincadeiras de ficção, de aquisição e de fabricação.
As brincadeiras funcionais se exprimem mais especificamente através do
movimento, como mexer braços e pernas e emitir sons.; as brincadeiras de ficção envolvem o caráter imaginário que toma o
espaço das situações reais, como fingir que uma sala de aula cheia de carteiras
enfileiradas e alunos é, na verdade, um ônibus cheio de passageiros; as brincadeiras de aquisição trabalham a atenção das crianças sobre
todos os acontecimentos ao redor dela, servem para que a criança absorva
elementos suficientes para criar suas próprias brincadeiras, denominadas
brincadeiras de fabricação.
Encerro referindo as ideias de Piaget sobre a ludicidade no processo de
ensino-aprendizagem. Os jogos, segundo Piaget (apud MACHADO, Beatriz), estão relacionados com
o processo de adaptação. “[...] o ato da inteligência culmina num equilíbrio
entre a assimilação e a acomodação, [...] o jogo é essencialmente assimilação,
ou assimilação predominando sobre a acomodação.” (PIAGET, 1978, p.115 apud MACHADO,
Beatriz).
Para Piaget os jogos estão relacionados ao processo de adaptação porque
essa etapa se refere a todas as habilidades que serão absorvidas para,
posteriormente, serem assimiladas e acomodadas.
O desenvolvimento cognitivo do ser humano passa por etapas em que a
ordem de progresso não varia: cada etapa integra a precedente e lança as bases
da seguinte. Cada indivíduo chega a estes patamares segundo o seu próprio
ritmo, e as características cronológicas que lhe são atribuídas são
aproximativas. O itinerário pessoal seguido e a ordem de chegada às diferentes
etapas do desenvolvimento implicam no retorno a patamares anteriores; por isso
introduzem nuances, em graus diversos,do nível de complexidade possível das
formas lúdicas em causa. Assim, enquanto o adolescente pode fazer ainda jogos
de acoplagem, o bebê não pode ter acesso, aos seis meses, a um jogo de regras
complexas.(FRIEDMANN, 1992,p.175)
Para obter êxito, os jogos devem sempre respeitar a etapa vivida por
cada criança. Não se pode pular períodos de desenvolvimento, sendo necessário
aplicar as brincadeiras de forma sequencial, seguindo o quadro evolutivo-cognitivo
de cada idade e levando em consideração que algo foi construído antes e algo
será construído depois da etapa atual.
Para entender os tipos de brincadeiras segundo Piaget, observe a tabela
de estágios de desenvolvimento cognitivo:
Piaget (1978 apud BARBOSA, S. L; BOTELHO, H. S., 2008),
identifica três grandes tipos de estruturas mentais que surgem sucessivamente
na evolução do brincar infantil: o exercício, o símbolo e a regra. O jogo de
exercício, representa a forma inicial do jogo na criança e caracteriza o
período sensório-motor do desenvolvimento cognitivo. Manifesta-se na faixa
etária de zero a dois anos e acompanha o ser humano durante toda a sua
existência, da infância à idade adulta.
De acordo com Piaget (1978 apud BARBOSA, S. L; BOTELHO,
H. S., 2008), o jogo simbólico tem início com o aparecimento da função
simbólica, no final do segundo ano de vida, quando a criança entra na etapa
pré-operatória do desenvolvimento cognitivo. Um dos marcos da função simbólica
é a habilidade de estabelecer a diferença entre alguma coisa usada como símbolo
e o que ela representa, seu significado.
Para Piaget (1978 apud BARBOSA, S. L; BOTELHO, H. S.,
2008 ), o jogo de regras constitui-se os jogos do ser socializado e se
manifestam quando, por volta dos 4 anos, acontece um declínio nos jogos
simbólicos e a criança começa a se interessar pelas regras.
Como nas brincadeiras funcionais apontadas na teoria de Wallon, os jogos de exercícios
citados por Piaget, representam a fase das brincadeiras puramente expressas por
movimentos do corpo, sem haver complexidade. Esse estágio perdura do 0 aos 2
anos.
Em contrapartida, é no jogo simbólico (na teoria de
Wallon chamado de ‘jogo de aquisição’) que a criança começa a fabricar símbolos
a partir dos objetos concretos. Ela se torna capaz de diferenciar os símbolos
de suas representações reais. Em outras palavras, os jogos simbólicos
caracterizam-se pelo faz-de-conta e acontecem entre 2 e 6 anos de idade.
Finalmente, por meio do jogo de regras a criança começa
a se interessar pelas regras, tendo maior controle sobre suas vontades e
escolhas, facilitando o processo de socialização. Esse estágio tem seu auge dos
7 aos 11 anos, mas começam ainda na fase pré-operatória, geralmente aos 4 anos. INDICAÇÃO Visitem o site ou a loja física "Pindorama brinquedos educativos". A loja está localizada na Vila Madalena-SP e possui várias categorias de brinquedos educativos, além de um espaço muito agradável e bonito que chama atenção tantos dos adultos quanto das crianças. www.pindoramabrinquedos.com.br
A necessidade de educar começa
no Brasil colônia com as missões jesuíticas, lideradas pelo Padre Manuel da
Nobrega, no século XVI. A intenção era a de catequizar os índios passando-lhes
os valores da sociedade europeia como forma de agir, falar e se comportar.
Ao passar dos séculos, durante muito tempo, o sistema educacional
brasileiro se resumiu às escolas rurais e universidades concentradas nas
capitais dos estados. Diante desse contexto, o transporte escolar adotava
veículos de tração animal e até mesmo embarcações, notadamente na região Norte
por conta da bacia amazônica a separar escolas e comunidades distantes.
Em resposta à revolução
industrial e com a virada do século XIX, a importação de veículos automotores
se fez intensa. As primeiras linhas de montagem de veículos no Brasil, em 1919
foram da Ford, seguida pela General Motors, em 1925. Ambas foram responsáveis
pela popularização dos auto-ônibus e pelo surgimento dos primeiros fabricantes
de carrocerias, tais como a Grassi, de São Paulo.
Vale ressaltar que as
carrocerias eram complementadas pelos encarroçadores das empresas Marcopolo,
Caio, Neobus, Irizar, etc.
Ford AA- 1930 Imagem: http://owlshead.org/
A partir da metade dos anos
1950 por conta da instalação de montadoras estrangeiras no país,
consequênciado plano de nacionalizaçãodo governo federal, surgiram vários veículos utilitários julgados adequados à
condução de estudantes, seja nas cidades ou no campo. Nesse momento, ganha
destaque a Kombi, da Volkswagen, um verdadeiro símbolo do transporte escolar.
Volkswagen Kombi T2
Embora a indústria brasileira
estivesse crescendo, o transporte escolar seguiu por décadas na informalidade,
devido a dificuldades econômicas do país e a falta de regulamentação. Entre
charretes, automóveis de passeios e até mesmo caminhões, ocorreram muitos
acidentes decorrentes de veículos pobres em segurança e conforto. O número alto
de acidentes viabilizou a concretização de uma legislação específica para
melhor adequar os veículos. A partir dos anos 1990 surgiram vans mais modernas
como as Renault Trafic, Kia Besta, Asia Topic e Mercedes Sprinter 310D.
Imagem: http://www.wikiwand.com/ Kia 1988- 1997
Ainda com o surgimento desses
veículos mais novos, a Kombi continuou sendo a preferida por ter a mecânica mais
simples e o baixo custo inicial.
O programa “Caminho da escola”,
instituído em 2007 pelo governo federal, chega com a intenção de padronizar e
melhorar a qualidade do transporte escolar brasileiro. Os objetivos eram
renovar a frota dos veículos, além de aumentar a segurança e qualidade,
diminuindo assim, a evasão escolar dos estudantes da educação básica moradores
da zona rural nas redes municipais e estaduais.
Criado para resistir aos
impactos das estradas rurais, os ônibus rurais tinham características próprias
como balanços dianteiro e traseiro reduzidos para evitar o choque em vias
esburacadas, estrutura do chassi e suspensões reforçadas para aguentar os
impactos e dispositivo de bloqueio para melhorar a tração. Numa perspectiva inclusiva,
esses ônibus também poderiam possuir elevador para cadeirante, respeitando a
mobilidade dos alunos.
No que diz respeito ao cenário
urbano, os mini e micro-ônibus estão aos poucos substituindo as peruas, em
busca do aperfeiçoamento de dois aspectos já comentados: segurança e qualidade,
sem deixar de lado a flexibilidade econômica. Uma das marcas que se destacam é
a Volare, tanto para necessidades urbanas quanto para rurais.
Imagem: http://www.rodoservice.com.br/ Volare
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Revista Veículos de serviço do Brasil, Editora Planeta DeAgostini, 2016
“Vivemos em uma cultura em que
a violência é valorizada e encorajada, especialmente quando vemos tantos casos
de abuso de poder e de atos criminosos que permanecem impunes, em todas as
camadas sociais.” (MALDONADO, Maria
Tereza.2011.p.7)
A
violência serve como suplemento para a inserção do bullying no contexto social,
principalmente nas escolas e com indivíduos da mesma idade. Para ser
considerado bullying, as ações violentas de cunho verbal ou físico (exclusão,
ameaças, roubo de pertences, agressões físicas, xingamentos) precisam ser
frequentes e apresentar caráter de perseguição sobre um mesmo indivíduo. Nos
vemos cada vez mais aprisionados a modelos de conduta, padrões sociais
exigentes que não nos permite ser diferentes. Aspectos como cor da pele, opção
sexual e religião que fogem aos padrões ou até mesmo deficientes e pessoas que se destacam intelectual ou esteticamente são alvos de
chacota em pleno século XXI, afirmando as pilastras do bullying:
preconceito e relações de poder, onde o mais fraco sofre os ataques.
A
começar pelas vítimas de bullying, são crianças ou adolescentes tímidos,
inseguros e que não têm facilidade para firmar amizades. Por outro lado, podem
ser interpretados como ameaça por serem bonitos demais ou possuírem objetos que
denotam nível socioeconômico elevado, nesse caso também sofrem os ataques
impulsionados pela inveja ou medo de perder o trono da popularidade. De um modo
geral, como já foi dito, minorias e indivíduos que não se encaixam aos padrões
são mais propícios às situações de bullying.
“O
que fazemos com o que fazem conosco? Uma mesma cena de agressão repercute de
modos diferentes nas pessoas atacadas: uma reage com firmeza, inibindo a
continuidade do ataque; outra dá o troco com a mesma moeda (“eu xingo os
meninos também!”); há a
que se encolhe, sofrida e intimidada; e outra, simplesmente, ignora o ataque e
segue em frente” (MALDONADO, Maria Tereza, 2011, p.21).
Cada
vítima age de uma forma, mas é importante estar atento a gestos de total
submissão como olhar direcionado ao chão, postura encurvada e braços cruzados,
que mostram vulnerabilidade e incapacidade de dar a volta por cima.
“Dar o troco com a mesma moeda” também não é a melhor forma de agir, pois pode
estimular os ataques de forma “amigável”, passando uma mensagem ao agressor de que aquilo
não incomoda; ignorar também não garante a suspensão dos ataques. A melhor
forma é reagir com firmeza, deixando claro que aquilo não é divertido e que os
agressores não sairão impunes. Entretanto, nem sempre essa postura resolve o
problema. Para compreender a magnitude desse fenômeno, é importante que conheçamos o “modus operandi” dos agressores. Esses, por
sua vez, estão sempre buscando poder e controle sobre os demais, são
manipuladores e não admitem perder a
popularidade. Em alguns casos agressores são vítimas em casa, seja pelo
tratamento recebido por irmãos ou pelos próprios pais; ou podem já ter sofrido
bullying anteriormente, escolhendo, atualmente, alvos mais frágeis para
aplicarem sua vingança.
Esse
comportamento pode também ser interpretado como insegurança, característica
presente nos indivíduos escolhidos como vítimas, mas a diferença é que os
agressores usam uma “máscara”, convertendo sua fraqueza em ataques aos mais
frágeis, fato que não anula sua insegurança ou mesmo dificuldade em obter
relação de empatia com os colegas. O comportamento agressivo também revela
dificuldade em estabelecer vínculos saudáveis com os outros, nesses casos o
agressor busca espectadores que alimentam seu espetáculo depreciativo. Há aqueles que só conseguem exercer a força do braço, pois não
desenvolveram a boa argumentação; os que
colocam a culpa na vítima e quando são punidos se sentem injustiçados; os que
nunca admitem que estão errados e não se importam com punições, afirmando que a
vítima tem culpa por ser gorda, ter orelhas grandes, dentes tortos, etc.(esses têm
maior tendência a desenvolver condutas antissociais na vida adulta); há os que
são mimados e capazes de qualquer coisa para conseguirem o que querem, não
habilidosos para se colocar no lugar do próximo e perceber a consequência das
ofensas causadas e também os que pedem desculpas e depois repetem todos os
erros.
Em
todos os episódios de bullying estão presentes os espectadores que se dividem
em três tipos de plateia: silenciosa, participativa e protetora. Na plateia
silenciosa, os espectadores das agressões nada fazem pois temem serem
escolhidos como vítimas caso tentem ajudar, têm aqueles que se sentem
indiferentes aos sofrimentos alheios e também os que se recusam a perceber a
realidade. É como fazemos todos os dias sem percebermos, como descrito neste
fragmento: “Quantas vezes passamos pelas ruas sem ver as crianças abandonadas ou os mendigos deitados na calçada? São seres que se tornam invisíveis aos nossos olhos, os quais não querem se incomodar com a miséria alheia, couraça de insensibilidade que nos poupa do sofrimento de constatar a injustiça da desigualdade”. (MALDONADO, Maria Tereza, 2011, p. 32).
Imagem: www.fatosdesconhecidos.com.br
A
plateia participativa, no que lhe diz respeito, aumenta o poder de atuação dos
agressores, contribuindo com risadinhas, mensagens difamatórias e olhares
comprometedores que intimidam ainda mais a vítima.
“Os
componentes da plateia participativa são pessoas que não têm coragem suficiente
para tomar a iniciativa de agredir, mas aprovam, admiram e aderem de bom grado
às ações do agressor. Mesmo quando ficam de longe, rindo ou lançando olhares
provocadores, estão participando e são cúmplices das agressões” (MALDONADO,
Maria Tereza, 2011, p.33).
Por
último e não menos importante, há a plateia protetora que, como diz o nome, se
sensibiliza e se aproxima das vítimas para protegê-las, dificultando a reincidência dos ataques. Pode
ser pela simples presença ao lado da vítima ou desvalorizando os desaforos
proferidos pelo ofensor. “É
preciso estimular as intervenções da plateia protetora para que se torne a
“maioria que cuida” e que contribui ativamente para criar um ambiente em que
prevaleça o respeito e a consideração pelos outros” (MALDONADO, Maria Tereza,
2011, p. 34-35). Na
plateia protetora prevalece a compaixão, a solidariedade e a humanidade
deixadas de lado pelos praticantes de bullying. A partir destes três
‘princípios ativos’ é possível combater a extensão da violência encontrada em
nossa sociedade e transferida às escolas: O BULLYING e o CYBERBULLYING.
O
Cyberbullying é o bullying aliado à tecnologia de uso alienado. Não menos
nocivo que o primeiro, o cyberbullying permite que os agressores ataquem às
escondidas, complicando a identificação e punição. Nesta
modalidade, indivíduos com boa conduta e boas relações sociais podem
desvirtuar-se no ambiente virtual, criando perfis falsos em redes sociais,
divulgando fotos e informações da vítima e potencializando a humilhação sofrida
por ela.
É
essencial a parceira da família juntamente com a escola para orientar crianças
e adolescentes de que essa pode ser uma prática perigosa, revelando os meios
possíveis para desmascarar o agressor escondido através de um computador ou
celular, como o rastreamento do endereço IP da máquina utilizada, seja na lan house ou em
casa e as punições que podem ser aplicadas a ele. Esta é uma forma de inibir as
ações inconsequentes dos jovens deturpados.
Para as vítimas, dentre as
consequências dos dois fenômenos estudados até aqui, pode-se observar queda do
rendimento escolar; olhar intimidado voltado, na maioria das vezes, para baixo, diminuição da fala e das interações no ambiente
escolar, diminuição do apetite, queda da autoestima e isolamento. Em longo prazo podem causar
depressão severa para aqueles que já possuem uma visão de mundo melancólica;
tentativas de suicídio, queda significativa da
autoestima e autoconfiança, dificuldade para se
relacionar, visão distorcida da realidade, onde
se enxerga todos como uma ameaça; e tem também quem consegue esquecer os
traumas e nutrir o otimismo. “As experiências bem-sucedidas
e o reconhecimento do nosso valor ajudam a construir uma boa autoestima;
fracassos sucessivos, olhares críticos e impiedosos, a perseguição implacável
do bullying com mensagens que humilham, ridicularizam, depreciam e com ações
que excluem do convívio social podem deixar marcas profundas em algumas
pessoas, especialmente quando estão em períodos de mudanças marcantes, como
ocorre na transição entre a infância e a adolescência” (MALDONADO, Maria
Tereza, 2011, p.37).
Para os autores frequentes do
bullying as consequências são outras: alguns mantém os padrões de discriminação
e intolerância à diversidade, tornando-se adultos de conduta antissocial,
desrespeitando a lei e sendo vistos como pessoas de difícil convívio em
diferentes cenários sociais. Outros passam a aceitar as diferenças e
respeitá-las, aprendendo a diferença entre brincadeira e ofensa, passam também
a canalizar sua capacidade de liderança de formas mais adequadas e
reestabelecem sua autoestima e segurança, não precisando “puxar o tapete”
alheio para alcançarem objetivos desejados.
Sendo autor ou vítima do
Bullying/Cyberbullying, sempre temos a opção de conduzir nossas forças para a
ala positiva, mas há quem prefira dar voz ao lado obscuro do ser humano e por isso não conseguem ultrapassar
obstáculos e situações vividas na infância ou adolescência.
Como forma de se antecipar às
práticas do bullying, foram criados os programas antibullying: “Os estudos iniciais sobre o
bullying foram realizados no século passado, na década de 1970, por Dan Olweus,
na Universidade de Bergen, na Noruega, e resultaram em uma campanha nacional
antibullying nas escolas norueguesas, em 1983, após três casos de suicídio em
decorrência do sofrimento provocado por essa prática” (MALDONADO, Maria Tereza,
2011, p.41).
Os episódios de bullying
ocorrem em todas as escolas, sejam elas públicas ou particulares e afetam
diferentes faixas etárias. Para combatê-los é
necessário fundar um programa antibullying consistente, inserido integralmente
no projeto político pedagógico da escola, afim de “cortar o mal pela raiz” em longo prazo e em curto
prazo declinar consideravelmente a prática.
Segundo Maria Tereza Maldonado
(2011), para prevenir o bullying é necessário construir um ambiente escolar que
transmita segurança aos alunos que, confiantes, serão capazes de estabelecer
vínculos cooperativos de amizade, melhorando as habilidades de relacionamento. Palestras sobre o bullying são
sim importantes, mas não são suficientes quando o assunto é quebrar modelos
agressivos de relacionamentos. É necessário um programa intenso, pois o
conteúdo da palestra, caso não seja reforçado, vivenciado e apreendido será
rapidamente esquecido. Padrões violentos da sociedade são vistos e reproduzidos
por crianças e adolescente no ambiente escolar, esses padrões são observados
por muito tempo e é por isso que precisamos de um programa antibullying que
também seja duradouro.
Após momentos severos vividos
no período da ditadura militar muitos pais, responsáveis e professores têm medo
de agirem com autoritarismo sobre os filhos ou alunos e esse cuidado exacerbado
implica na falta de limites empregados às crianças e adolescentes de hoje em
dia. Não se pode confundir autoritarismo com regras necessárias para o bom
convívio. Nesse contexto, cabem os programas antibullying que envolvem toda a
comunidade: familiares, alunos e a equipe escolar, envolvendo cada “membro”
desse projeto em uma atmosfera coletiva e harmoniosa a caminho de mudanças
positivas.
“Procura-se, portanto,
consolidar os valores fundamentais do convívio: respeito, consideração,
cooperação, solidariedade, gentileza. O tratamento e a prevenção do bullying
passam a ser tarefas de todos.” (MALDONADO, Maria Tereza, 2011, p.121-122).
Quando ouvidos e envolvidos,
os estudantes são ferramentas essenciais para a construção da cultura da paz
nas escolas. Com suas habilidades tecnológicas, podem fazer vídeos,
fotomontagens e outros materiais que ajudem na conscientização do problema,
destronando o cyberbullying. Com a conscientização do maior número de pessoas
possível, os agressores vão perdendo gradativamente suas forças para
continuarem os ataques, percebendo que estão sozinhos nessa jornada demolidora
e que caso resolvam seguir em frente, serão punidos rigorosamente.
“A rede Programa das Escolas
Associadas ao Programa da Cultura da Paz da UNESCO (PEA), atuando em diversos
países, dissemina os princípios da comunicação não violenta desde a etapa da
educação infantil” (MALDONADO, Maria Tereza, 2011, p.128).
Segundo a autora, essa é a
melhor forma de prevenção do bullying e seu agravante, o cyberbullying, porque
desde cedo as crianças serão condicionadas a participar de relações sociais
saudáveis, onde todos os desentendimentos serão solucionados de forma não
agressiva, ensinando-as a administrar conflitos de maneira disciplinada.
Finalmente, pode-se concluir que a luta para destruir paradigmas
violentos criados pelo bullying deve contar com a participação não só da
escola, mas também da família. A família deve sempre estar atenta aos modelos
que podem estar sendo absorvidos em casa pela criança ou adolescente e a escola
tem o papel fundamental em alertar os familiares sobre comportamentos
divergentes. A comunicação entre esses dois canais deve ser incessante, sempre
buscando a compreensão e a colaboração.
No Relatório daComissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (coordenada por Jacques
Delors) para a UNESCO, podemos destacar
um dos quatro pilares da educação: “Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção
das interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerenciar
conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da
paz.”
Segundo Andrea Ramal (2016) “No Brasil, entrou
vigor este ano a Lei 13.185/15, que obriga as instituições a combater o
bullying a partir de quatro linhas de ação: capacitar docentes para prevenir e
resolver o problema, orientar familiares para identificar vítimas e agressores,
realizar campanhas educativas e fornecer assistência psicológica e jurídica a
vítimas e agressores. Pelo texto da lei, a punição deve ser, sempre que possível
trocada por atividades voltadas para a mudança de comportamento”.
Confira no link a seguir alguns casos de bullying que passaram dos
limites: http://www.fatosdesconhecidos.com.br/7-casos-em-que-o-bullying-passou-dos-limites-e-acabou-em-tragedia/ Dica de leitura O livro "A Menina Distraída" da autora Vanessa Bencz conta a história de uma menina vítima de bullying na escola que é salva por uma super heroína.
