PROFESSORES APOSTAM EM MANEIRAS DIFERENTES PARA ENSINAR SEUS ALUNOS

http://www.piacabucunews.com.br/enem-tera-detectores-de-metal-em-todos-os-banheiros

  O Enem deste ano está chegando, o exame será realizado em dois domingos consecutivos: dias 5 e 12 de novembro. Sabe-se o quanto esta prova deixa os alunos apavorados e cheios de conteúdo para estudar, muitas vezes de última hora!
  Nesse momento decisivo para a vida de tantos jovens, é importantíssima a participação do professor como um mediador e facilitador da compreensão de todo esse conteúdo denso que envolve todas as disciplinas regulares: matemática, gramática, literatura, biologia, química, física, história, geografia, conhecimentos gerais e habilidade num segundo idioma...Ufa! É realmente muita coisa!
  Criatividade, formação contínua, comprometimento científico, afetividade, habilidade didática, paciência, empatia, empenho e muito amor pela pedagogia são características dos professores que querem e tentam, realmente, de uma forma bem descontraída e comprometida ajudar seus alunos a obterem bons resultados no exame.
   Na edição do último domingo do programa Fantástico (29/10), ocorreu uma matéria bem divertida que explora esse assunto. Abaixo, disponibilizo o link a quem interessar. Vale a pena assistir e se preparar muito bem para os próximos domingos! 

Vídeo: Professores apostam em maneiras diferentes para ensinar seus alunos

E lembrem-se: a internet está repleta de cursos preparatórios, páginas, vídeos e diversas mídias que abordam temas exigidos no Enem. 

 Bom feriado, boa prova e até a próxima!

BRINQUEDO DE MENINO X BRINQUEDO DE MENINA

         

Vamos falar sobre gênero? Será que o brinquedo tem sexo?

https://www.vix.com/pt/

      É sempre necessário principalmente para nós, educadores, reforçarmos a importância do brinquedo e da ludicidade para o desenvolvimento infantil. Segundo Vygotsky (1930- 1934): 

          "É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. Um estudo de Lewin sobre a natureza motivadora dos objetos para uma criança muito pequena conclui que os objetos ditam à criança o que ela tem que fazer: uma porta solicita que a abram e fechem(...)”

        Este trecho nos mostra que o brinquedo é uma forma de atividade que nasce a partir da maturação das necessidades das crianças. No brinquedo a criança cria uma situação imaginária para satisfazer os seus desejos irrealizáveis num dado momento real. A ação que a criança exerce sobre o brinquedo está ligada a motivações, tendências e incentivos. O brinquedo constituiu função emocional porque nele é expressado o significado que os objetos têm para a criança, portanto a forma como uma criança se comporta em uma determinada brincadeira, revela aquilo que ela considera ser adequado socialmente. Por exemplo, quando uma criança, com sua boneca no colo, assume o papel de mãe, ela imita o comportamento maternal da maneira como entende que uma mãe deve agir com sua filha. Sendo assim, o brinquedo contribui para o desenvolvimento infantil porque desperta a noção de regras comportamentais aceitas socialmente e fortalece o lado emocional e o autocontrole.

       Como em um exemplo citado no livro de Vygostky, “A Formação Social da Mente”, é muito comum que duas irmãs brinquem de ser irmãs porque o que passa despercebido na vida real, torna-se uma regra de comportamento no brinquedo. Portanto, ao brincarem de ser irmãs, as duas irmãs exibem o seu comportamento a partir do que consideram certo que duas irmãs façam na vida real, desse modo, são criadas regras de comportamento para a brincadeira, tornando aceitáveis apenas ações que dialogam com essas regras (Modo de falar, modo de andar, modo de se vestir, etc.) Portanto, ditar às crianças quais brinquedos elas devem escolher é prejudicial tanto para a construção da autonomia, quanto para a percepção das regras sociais construídas historicamente e para a construção de novos modos de percepção de mundo. A nossa função é deixá-las livres para escolherem os brinquedos mais divertidos e mais construtivos do ponto de vista delas (não do adulto). Não devemos categorizar os brinquedos em masculinos e femininos porque todos eles representam "coisas" que constituem a  realidade da criança e do seu cotidiano. Da mesma forma que as meninas podem segurar uma boneca no colo, imitando o comportamento materno, os meninos podem fazer o mesmo, imitando o comportamento paterno, aprendendo a cuidar. Da mesma maneira, é possível que meninas brinquem de carro e entendam melhor sobre a mecânica de um veículo. 

      Atenção: Isso não significa que as meninas não possam mais brincar de cozinhar e os meninos não possam mais brincar de carrinho. Não sejam radicais e lembrem-se: é a criança quem escolhe, não interfiram de maneira preconceituosa nessas escolhas, apenas certifiquem-se de que elas estão seguras enquanto brincam. Deixem que a criança explore o mundo que a cerca, uma das melhores formas de aprender é explorando!

Quais outros exemplos de brinquedos e brincadeiras podemos citar? 

Até a próxima!

PROJETO ÂNCORA

       

     A trajetória do Projeto Âncora  teve início quando Walter Steurer e Regina Machado Steurer decidem, em setembro de 1995, atender jovens e crianças no contra turno da escola pública, oferecendo atividades de arte, cultura, esporte, lazer e cursos profissionalizantes para os maiores de dezesseis anos.

     Em 2002, o Projeto Âncora passou a oferecer reforço escolar e biblioteca e em 2007 surgem os Encontros de Educação com o propósito de complementar a formação dos professores da rede pública e estudantes de pedagogia da região.

     Em 2011, com a morte do fundador e percebendo que o projeto deveria se consolidar e se expandir, o professor José Pacheco, conhecido no Brasil devido a sua experiência na Escola da Ponte de Portugal, transformou o projeto em uma escola formal que passou a atender integralmente todas as crianças.

     Hoje, o Projeto Âncora é uma Associação Civil de Assistência Social, de natureza beneficente, filantrópica e cultural de fins não econômicos e não lucrativos, regida pelo Estatuto Social e está localizado em Cotia- SP.

   

Como funciona?

     Com um ensino focado na autonomia, o Projeto Âncora propõe formar verdadeiros cidadãos, estimulando valores como responsabilidade, respeito, solidariedade, afetividade e honestidade.

     A diversidade está presente o tempo todo, uma vez que não existem salas seriadas, mas um espaço de ajuda mútua onde todos estudam juntos, independentemente da idade. Além disso, não há professores em frente a uma lousa despejando conhecimento sobre seus alunos, o aluno se faz autor do seu conhecimento, estabelecendo roteiros semanais daquilo que precisa estudar de acordo com suas preferências e, ao final da semana, as atividades precisam estar finalizadas. No Projeto Âncora, existem os tutores a fim de orientar e dar suporte aos alunos para que atinjam seus objetivos. Por exemplo: é possível estudar a matemática por meio de um projeto de culinária. Nesse caso, o aluno ou aluna interessada deve procurar seu tutor para entender conceitos matemáticos necessários ao desenvolvimento do projeto (medidas dos ingredientes, frações, etc). Ou seja, a autonomia é o principal agente para o desenvolvimento do conhecimento.

     Apesar de não ser uma escola conteudista, o tutor é a pessoa responsável por orientar os estudos, ajudando o aluno na elaboração de seu roteiro de forma a adequar os conhecimentos necessários a ele. Aqui, considero importante salientar que não é uma escola focada nos exames vestibulares, mas na humanização. Portanto, o aluno que visa prestar algum vestibular concorrido, precisará de complemento após se formar na educação básica.

   Outro aspecto importante é o desenvolvimento do senso político, viabilizado pelo exercício da assembleia de alunos através da qual os alunos decidem de que forma organizarão o funcionamento da escola, além de discutirem melhorias para o espaço. As decisões ocorrem por meio do debate até que se atinja o consenso, fato que desenvolve a capacidade de argumentação. As decisões nunca ocorrem por meio do voto.

Espaços de Convivência

      No amplo terreno de 11 mil m², estão áreas verdes, quadras de esporte, circo, salas equipadas com livros didáticos e computadores, refeitórios, pistas de skate, salas de música, de dança e de artes e uma biblioteca com mais de dez mil livros.

     Infelizmente, o Projeto só atende a comunidade local, restringindo a participação de todos, mas vale contribuir para que centros educacionais desse modelo se expandam no Brasil.

     Desse modo, estar no local, ser recepcionada pelas crianças, perceber o respeito que têm um com o outro, saber que os pais e/ou responsáveis apoiam 100% e participam o máximo da rotina dos filhos, ouvir as histórias dos jovens que fizeram intercâmbio nas escolas de Portugal, enriquecendo sua visão a respeito de uma educação para a vida e, finalmente, agregar conhecimento às nossas práticas diárias na área da educação são aspectos que fazem valer a pena a visitação do espaço. 

     Visite o site e entenda um pouco mais sobre essa proposta e, se possível, agende uma visita com a equipe pedagógica: 

http://www.projetoancora.org.br/index.php?lang=port 

NEUROCIÊNCIA: QUEM APRENDE?

     No campo educacional, os estudos da neurociência têm ganhado cada vez mais espaço por investigar os caminhos utilizados pelo cérebro para alcançar a aprendizagem. A partir desses estudos, sabe-se que é essencial considerar o fator emoção no processo de ensino-aprendizagem, uma vez constatado que o cérebro só aprende quando se emociona.
     Em uma entrevista realizada com Francisco Mora, médico espanhol reconhecido por seus saberes na área da neurociência, ele afirma que a neurociência gera muito mais perguntas do que respostas e que há muitas interpretações equivocadas nesse campo da ciência, interpretações essas chamadas de "neuromitos".
     A partir de seus estudos e de sua experiência, Mora acredita que a educação pode transformar-se a fim de tornar-se mais atrativa e mais efetiva, começando pela redução do tempo das aulas convencionais de 50 minutos que facilmente cansam os alunos, fazendo com que não consigam manter a atenção por muito tempo.

http://razaoemquestao.blogspot.com.br

     Uma das perguntas da entrevista questiona a importância da neurociência para o avanço da educação e o doutor responde que é preciso redesenhar nossos métodos de ensino, sempre levando em consideração práticas que estimulem a atenção e toquem o coração de quem aprende. Dessa forma, é possível despertar e manter o interesse dos alunos.
     Ao falar sobre as certezas da neurociência, Mora cita o momento ideal para a alfabetização, dizendo que a melhor idade para iniciá-la é aos seis anos, uma vez que antes dessa idade as ligações neurais ainda não estão prontas para receber tais informações, causando enorme sofrimento àquele que aprende aos quatro anos, por exemplo. Aqui, devo acrescentar que, para obtermos êxito em nossas práxis pedagógicas, é necessário nos desvencilharmos de qualquer método de ensino obscuro, que obrigue, que repreenda e que sacrifique o aluno. A educação deve ser, em primeiro lugar, prazerosa.
     Quando questionado sobre qual a principal mudança a ser feita no sistema atual de ensino, Mora segue firme falando sobre a afetividade. Ao destacar a curiosidade como fator substancial para a aprendizagem, o doutor nos deixa claro que é essencial mostrar o diferente, cativar o aluno, fazer com que ele se lembre de determinada aula, tocar-lhe a alma, o coração, fazê-lo sentir; aprender a aprender para nunca mais esquecer.
Iniciar a aula com algum elemento provocador, algo que fuja aos esquemas monótonos de ensino é um bom primeiro passo para começar a modificar suas metodologias. Além disso, lembre-se que a recompensa sempre foi muito mais eficaz do que a punição, desde o surgimento dos estudos comportamentais behavioristas.
     Uma das dificuldades ao aplicar a neurociência nas escolas é que esses estudos não funcionam como uma fórmula matemática pronta e acabada, mas como estudos constantes e contínuos. Por não entenderem essa ciência e não estarem preparados, muitos professores desistem de praticá-la, permanecendo desatualizados e detentores de práticas estagnadas.
     Para finalizar, Francisco Mora nos revela um dos neuromitos: não é certo que só utilizamos 10% do cérebro para realizar nossas atividades. Ele nos explica que não há como quantificar a utilização do cérebro, já que para cada novo problema enfrentado, utilizamos novos mecanismos de resolução, junto com os mecanismos já existentes. A expansão das nossas inteligências é um processo lento e contínuo, não há receita mágica para fazê-lo mais depressa.
    Francisco Mora é autor do livro "Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama". 

http://aeajs.blogspot.com.br

   
    Leia mais em: http://economia.elpais.com/economia/2017/02/17/actualidad/1487331225_284546.html

O VERDADEIRO SIGNIFICADO DO CARNAVAL

   
     Ao longo da história o Brasil recebeu diversas influências de outros povos, sendo reconhecido como um país de vasta cultura devido ao processo de miscigenação (mistura de raças) iniciado no período da colonização.
     Sendo assim, o carnaval que conhecemos hoje também é sujeito da história e os principais agentes dessa construção foram os gregos, romanos, mesopotâmicos e, consequentemente, o cristianismo, responsável por atribuir-lhe o nome conhecido nos dias atuais.
      Antes dessa festa ser chamada de "Carnaval", recebeu alguns outros nomes como "Saceias", na Babilônia. Essa era uma festa em que um prisioneiro assumia o lugar do rei, se vestindo e comendo como ele, além de dormir com suas esposas. Ao final, o prisioneiro apanhava, era enforcado e morto, algumas vezes até empalado. Em contrapartida, havia uma outra celebração em que o rei permitia ser humilhado e espancado em frente a estátua de Marduk, um deus mesopotâmico. Ao final, o rei voltava a ocupar o seu trono.
     Nesses dois casos, ocorre a inversão dos papeis sociais, semelhante ao que ocorre no Carnaval dos dias atuais em que encontramos homens vestidos de mulheres e vice-versa.

http://www.panoramio.com/photo/123120609 - Templo de Marduk

     Os bacanais eram festas de origem greco-romana, em que as pessoas comiam e se embriagavam por dias, entregando-se aos prazeres carnais. Fazem alusão ao deus do vinho (Baco ou Dionísio) e até podemos relacionar essa ideia de libertinagem com o que ocorre nas festas carnavalescas atuais.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Bacanal - Bacanal

     Havia ainda em Roma outras celebrações conhecidas como Saturnálias e Lupercálias, as primeiras aconteciam em dezembro e as segundas em fevereiro. Como nas anteriores, os papeis sociais também eram invertidos e as festas duravam dias, com comidas, bebidas e danças.

     Após algum tempo, a Igreja Católica julgou as festas como profanas, uma vez que equiparava a inversão dos papeis sociais com a inversão dos papeis de Deus e do demônio. A partir do século VIII e com sua crescente ascensão, a Igreja criou a quaresma e determinou que as festas deveriam ocorrer apenas antes do período religioso para que, dessa forma, as pessoas estivessem purificadas para o momento sagrado, por isso a denominação "Carnaval", do latim carnis levale  que significa "retirar a carne".

     No Brasil, as primeiras festividades aconteceram no período colonial, uma delas foi o "entrudo", caracterizado por jogos violentos que remetiam ao tratamento recebido pelos escravos. No século XIX surgiram os cordões, compostos pela camada social mais humilde, instrumentos de percussão, apitos e dancinhas; os ranchos, que contavam com mais instrumentos e maior participação das mulheres e os blocos, formados por amigos que queriam andar pela rua sem coreografias prontas. Ambos contribuíram para a formação do que hoje conhecemos como Escola de Samba. Além desses, o maracatu e o frevo também marcam presença em nossa cultura carnavalesca. 

http://morteevidajose.com.br   -   Maracatu

Reflexão: No Carnaval dos dias de hoje, as pessoas têm mantido um equilíbrio entre o profano (diversão) e o sagrado (moral)?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782000000200013

http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/carnaval/a-pratica-carnavalesca-entrudo.htm

http://www.klickeducacao.com.br/

http://brasilescola.uol.com.br/

https://www.todamateria.com.br

VIVER IMAGINANDO- A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE

      Os jogos e brincadeiras estão inseridos em nossas vidas desde que nascemos. Num primeiro momento os encontramos dentro do ambiente informal, ou seja, fora da escola, com enfoque no contexto familiar. Nesse tipo de ambiente, a criança começa a jogar e brincar de maneira arbitrária, não estimulando firmemente as habilidades operatórias em potencial. É no ambiente formal da escola, de socialização secundária na vida da criança, que começa a ser possível estimular, criteriosamente, as capacidades em desenvolvimento. Cada idade está em seu auge de desenvolvimento de alguma(s) das inteligências múltiplas (Howard Gardner), portanto, para alcançar o desenvolvimento e a aprendizagem, os jogos devem ser aplicados pelo docente a partir de objetivos concretos. Desta forma, não somente importa qual jogo será aplicado, mas também como ele será aplicado. Como exemplo, temos a amarelinha com seu significado de incentivar a criança a ultrapassar obstáculos. Os jogos e brincadeiras com objetivos bem delineados permitem que a criança perceba e associe aos poucos a consequência de cada jogada feita, obtendo a aprendizagem.

      Brincar “é divertir-se e entreter-se infinitamente em jogos de criança” Lúdico - “que tem caráter de jogos, de aprender brinquedo e divertimento; é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana” (FERREIRO, 1988, p.139 apud Cláudia Flôr de Souza). O lúdico possibilita que a criança imagine-se na vida adulta, imitando papeis sociais com os quais se depara durante a sua rotina. Por exemplo: em uma consulta ao pediatra a criança presta atenção em todas as ações do médico (a), chegando em casa ela as reproduz durante uma brincadeira com seus bonecos (as). Esse faz de conta viabiliza a imaginação, a subordinação às regras necessárias para o convívio social, a obtenção de uma aprendizagem significativa por meio dos símbolos construídos pela própria criança enquanto brinca; aprimora o conhecimento, as inteligências, a criatividade e o controle das emoções, servindo como uma espécie de “curso preparatório” para a vida adulta.

     Para assegurar a autenticidade deste artigo, foram convidadas as vozes contundentes de três teóricos fundamentais na trajetória pedagógica; são eles: Piaget, Vygotsky e Wallon.

      A máxima que permeia as teorias de Vygotsky é a interação social, a partir dela observa-se o ambiente e as pessoas. Ambos exercem influência constante sobre a construção da identidade do indivíduo que, por sua vez, internaliza tudo o que é absorvido em sua descoberta coletiva, se tornando capaz de fundar sua própria personalidade e repertório cultural.

      “Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social.”

(OLIVEIRA, 1995, p. 57).

      Em relação aos brinquedos, Vygotsky se atém ao processo imaginário da criança, explicando que eles fabricam uma certa independência entre o que a criança observa em seu mundo concreto e o que ela quer enxergar. O mundo dos objetos concretos perde espaço para as interpretações simbólicas. Por exemplo: brincar de fazer comida com pedaços de papel dentro da panela de plástico não significa que a criança crê que aquilo seja comida, mas que ela se imagine capaz de fazer comida de verdade. O brinquedo mostra pela primeira vez que ela pode fazer comida, assim como os pais. Ela sabe que é papel, mas ela quer que seja comida.

      “A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY, 1998, p. 127).

      Para Vygotsky (1998), no brinquedo os esforços e os caminhos mais difíceis estão implícitos e uma vez que a criança não os percebe, ela sente prazer em brincar e, naturalmente, aprende que não é possível ganhar sempre, nem repetir sempre os mesmos caminhos para se alcançar um objetivo. Os jogos e as brincadeiras ensinam a criança a lidar com as frustrações e a respeitar regras que mais tarde se tornarão regras sociais de convívio.

       Wallon (2007 apud MORAES, Ingrid Merkler, 2012) acredita que o fator mais importante para a formação da personalidade é o social, destacando a afetividade que, associada diretamente à motricidade, deflagra o desenvolvimento psicológico. Para o autor, o movimento e suas aquisições são a forma pela qual a criança estabelece a primeira comunicação, conhecido como diálogo tônico com o meio, tendo, assim uma grande ferramenta para o desenvolvimento da linguagem. Por meio da motricidade, a criança consegue se comunicar e descobrir suas competências. Ademais, a emoção, exerce papel fundamental no desenvolvimento psicológico, pois possibilita que a criança estabeleça, além da cognição, laços afetivos com aqueles presentes desde seu nascimento.

      Os quatro elementos baseados na teoria de Wallon (afetividade, emoções, movimento e formação do eu) estão presentes no ato de brincar. A afetividade é criada a partir da interação com o professor e os colegas, dando destaque ao papel do professor como ícone afetivo, que instrui sobre como brincar e dá sustento às brincadeiras, vontades e desejos; as emoções perduram durante toda a brincadeira (derrotas, vitórias, frustrações, paciência, etc.); o movimento é feito para concretizar o imaginário, ou seja, transformar pensamento em ação (mover uma peça, pular um obstáculo, etc.); e, por fim, a formação do eu, ocasionada pela vivência dos processos anteriores.

     Segundo Wallon (2007 apud MORAES, Ingrid Merkler, 2012), o brincar passa por estágios que vão das brincadeiras puramente funcionais, passando pelas brincadeiras de ficção, de aquisição e de fabricação.

      As brincadeiras funcionais se exprimem mais especificamente através do movimento, como mexer braços e pernas e emitir sons.; as brincadeiras de ficção envolvem o caráter imaginário que toma o espaço das situações reais, como fingir que uma sala de aula cheia de carteiras enfileiradas e alunos é, na verdade, um ônibus cheio de passageiros; as brincadeiras de aquisição trabalham a atenção das crianças sobre todos os acontecimentos ao redor dela, servem para que a criança absorva elementos suficientes para criar suas próprias brincadeiras, denominadas brincadeiras de fabricação.

    Encerro referindo as ideias de Piaget sobre a ludicidade no processo de ensino-aprendizagem. Os jogos, segundo Piaget (apud MACHADO, Beatriz), estão relacionados com o processo de adaptação. “[...] o ato da inteligência culmina num equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, [...] o jogo é essencialmente assimilação, ou assimilação predominando sobre a acomodação.” (PIAGET, 1978, p.115 apud MACHADO, Beatriz).

       Para Piaget os jogos estão relacionados ao processo de adaptação porque essa etapa se refere a todas as habilidades que serão absorvidas para, posteriormente, serem assimiladas e acomodadas.

      O desenvolvimento cognitivo do ser humano passa por etapas em que a ordem de progresso não varia: cada etapa integra a precedente e lança as bases da seguinte. Cada indivíduo chega a estes patamares segundo o seu próprio ritmo, e as características cronológicas que lhe são atribuídas são aproximativas. O itinerário pessoal seguido e a ordem de chegada às diferentes etapas do desenvolvimento implicam no retorno a patamares anteriores; por isso introduzem nuances, em graus diversos,do nível de complexidade possível das formas lúdicas em causa. Assim, enquanto o adolescente pode fazer ainda jogos de acoplagem, o bebê não pode ter acesso, aos seis meses, a um jogo de regras complexas.(FRIEDMANN, 1992,p.175)

     Para obter êxito, os jogos devem sempre respeitar a etapa vivida por cada criança. Não se pode pular períodos de desenvolvimento, sendo necessário aplicar as brincadeiras de forma sequencial, seguindo o quadro evolutivo-cognitivo de cada idade e levando em consideração que algo foi construído antes e algo será construído depois da etapa atual.

Para entender os tipos de brincadeiras segundo Piaget, observe a tabela de estágios de desenvolvimento cognitivo:

     Piaget (1978 apud BARBOSA, S. L; BOTELHO, H. S., 2008), identifica três grandes tipos de estruturas mentais que surgem sucessivamente na evolução do brincar infantil: o exercício, o símbolo e a regra. O jogo de exercício, representa a forma inicial do jogo na criança e caracteriza o período sensório-motor do desenvolvimento cognitivo. Manifesta-se na faixa etária de zero a dois anos e acompanha o ser humano durante toda a sua existência, da infância à idade adulta.

      De acordo com Piaget (1978 apud BARBOSA, S. L; BOTELHO, H. S., 2008), o jogo simbólico tem início com o aparecimento da função simbólica, no final do segundo ano de vida, quando a criança entra na etapa pré-operatória do desenvolvimento cognitivo. Um dos marcos da função simbólica é a habilidade de estabelecer a diferença entre alguma coisa usada como símbolo e o que ela representa, seu significado.

      Para Piaget (1978 apud BARBOSA, S. L; BOTELHO, H. S., 2008 ), o jogo de regras constitui-se os jogos do ser socializado e se manifestam quando, por volta dos 4 anos, acontece um declínio nos jogos simbólicos e a criança começa a se interessar pelas regras.

     Como nas brincadeiras funcionais apontadas  na teoria de Wallon, os jogos de exercícios citados por Piaget, representam a fase das brincadeiras puramente expressas por movimentos do corpo, sem haver complexidade. Esse estágio perdura do 0 aos 2 anos.

Em contrapartida, é no jogo simbólico (na teoria de Wallon chamado de ‘jogo de aquisição’) que a criança começa a fabricar símbolos a partir dos objetos concretos. Ela se torna capaz de diferenciar os símbolos de suas representações reais. Em outras palavras, os jogos simbólicos caracterizam-se pelo faz-de-conta e acontecem entre 2 e 6 anos de idade.

     Finalmente, por meio do jogo de regras a criança começa a se interessar pelas regras, tendo maior controle sobre suas vontades e escolhas, facilitando o processo de socialização. Esse estágio tem seu auge dos 7 aos 11 anos, mas começam ainda na fase pré-operatória, geralmente aos 4 anos.


INDICAÇÃO

Visitem o site ou a loja física "Pindorama brinquedos educativos". A loja está localizada na Vila Madalena-SP e possui várias categorias de brinquedos educativos, além de um espaço muito agradável e bonito que chama atenção tantos dos adultos quanto das crianças.
www.pindoramabrinquedos.com.br 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862006000200011

http://www.webartigos.com/artigos/jogos-e-brincadeiras-na-educacao-infantil/11853/

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2001.

ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas Inteligências. 

https://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=29awWGSPyFYC&oi=fnd&pg=PA9&dq=wallon+e+os+jogos&ots=XI7_PB7RgD&sig=nzPK56C1wRSEMw_AL3Ns8-1Tl_Q#v=onepage&q=wallon%20e%20os%20jogos&f=false

http://educaoepsicologia.blogspot.com.br/2009/11/classificacao-dos-jogos-segundo-jean_15.html

http://unisal.br/wp-content/uploads/2013/03/Disserta%C3%A7%C3%A3o-Ingrid-M-Moares.pdf

http://facsaopaulo.edu.br/media/files/58/58_161.pdf

TRANSPORTE ESCOLAR NO BRASIL

     

      A necessidade de educar começa no Brasil colônia com as missões jesuíticas, lideradas pelo Padre Manuel da Nobrega, no século XVI. A intenção era a de catequizar os índios passando-lhes os valores da sociedade europeia como forma de agir, falar e se comportar.

      Ao passar dos séculos, durante muito tempo, o sistema educacional brasileiro se resumiu às escolas rurais e universidades concentradas nas capitais dos estados. Diante desse contexto, o transporte escolar adotava veículos de tração animal e até mesmo embarcações, notadamente na região Norte por conta da bacia amazônica a separar escolas e comunidades distantes.

      Em resposta à revolução industrial e com a virada do século XIX, a importação de veículos automotores se fez intensa. As primeiras linhas de montagem de veículos no Brasil, em 1919 foram da Ford, seguida pela General Motors, em 1925. Ambas foram responsáveis pela popularização dos auto-ônibus e pelo surgimento dos primeiros fabricantes de carrocerias, tais como a Grassi, de São Paulo.

     Vale ressaltar que as carrocerias eram complementadas pelos encarroçadores das empresas Marcopolo, Caio, Neobus, Irizar, etc.

Ford AA- 1930 Imagem: http://owlshead.org/

      A partir da metade dos anos 1950 por conta da instalação de montadoras estrangeiras no país, consequência  do plano de nacionalizaçãodo governo federal, surgiram vários veículos utilitários julgados adequados à condução de estudantes, seja nas cidades ou no campo. Nesse momento, ganha destaque a Kombi, da Volkswagen, um verdadeiro símbolo do transporte escolar.

Volkswagen Kombi T2

    Embora a indústria brasileira estivesse crescendo, o transporte escolar seguiu por décadas na informalidade, devido a dificuldades econômicas do país e a falta de regulamentação. Entre charretes, automóveis de passeios e até mesmo caminhões, ocorreram muitos acidentes decorrentes de veículos pobres em segurança e conforto. O número alto de acidentes viabilizou a concretização de uma legislação específica para melhor adequar os veículos. A partir dos anos 1990 surgiram vans mais modernas como as Renault Trafic, Kia Besta, Asia Topic e Mercedes Sprinter 310D.

Imagem: http://www.wikiwand.com/    Kia 1988- 1997

      Ainda com o surgimento desses veículos mais novos, a Kombi continuou sendo a preferida por ter a mecânica mais simples e o baixo custo inicial.

      O programa “Caminho da escola”, instituído em 2007 pelo governo federal, chega com a intenção de padronizar e melhorar a qualidade do transporte escolar brasileiro. Os objetivos eram renovar a frota dos veículos, além de aumentar a segurança e qualidade, diminuindo assim, a evasão escolar dos estudantes da educação básica moradores da zona rural nas redes municipais e estaduais.

     Criado para resistir aos impactos das estradas rurais, os ônibus rurais tinham características próprias como balanços dianteiro e traseiro reduzidos para evitar o choque em vias esburacadas, estrutura do chassi e suspensões reforçadas para aguentar os impactos e dispositivo de bloqueio para melhorar a tração. Numa perspectiva inclusiva, esses ônibus também poderiam possuir elevador para cadeirante, respeitando a mobilidade dos alunos.

      No que diz respeito ao cenário urbano, os mini e micro-ônibus estão aos poucos substituindo as peruas, em busca do aperfeiçoamento de dois aspectos já comentados: segurança e qualidade, sem deixar de lado a flexibilidade econômica. Uma das marcas que se destacam é a Volare, tanto para necessidades urbanas quanto para rurais.

Imagem: http://www.rodoservice.com.br/  Volare

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Revista Veículos de serviço do Brasil, Editora Planeta DeAgostini, 2016