VIVER IMAGINANDO- A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE

      Os jogos e brincadeiras estão inseridos em nossas vidas desde que nascemos. Num primeiro momento os encontramos dentro do ambiente informal, ou seja, fora da escola, com enfoque no contexto familiar. Nesse tipo de ambiente, a criança começa a jogar e brincar de maneira arbitrária, não estimulando firmemente as habilidades operatórias em potencial. É no ambiente formal da escola, de socialização secundária na vida da criança, que começa a ser possível estimular, criteriosamente, as capacidades em desenvolvimento. Cada idade está em seu auge de desenvolvimento de alguma(s) das inteligências múltiplas (Howard Gardner), portanto, para alcançar o desenvolvimento e a aprendizagem, os jogos devem ser aplicados pelo docente a partir de objetivos concretos. Desta forma, não somente importa qual jogo será aplicado, mas também como ele será aplicado. Como exemplo, temos a amarelinha com seu significado de incentivar a criança a ultrapassar obstáculos. Os jogos e brincadeiras com objetivos bem delineados permitem que a criança perceba e associe aos poucos a consequência de cada jogada feita, obtendo a aprendizagem.

      Brincar “é divertir-se e entreter-se infinitamente em jogos de criança” Lúdico - “que tem caráter de jogos, de aprender brinquedo e divertimento; é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana” (FERREIRO, 1988, p.139 apud Cláudia Flôr de Souza). O lúdico possibilita que a criança imagine-se na vida adulta, imitando papeis sociais com os quais se depara durante a sua rotina. Por exemplo: em uma consulta ao pediatra a criança presta atenção em todas as ações do médico (a), chegando em casa ela as reproduz durante uma brincadeira com seus bonecos (as). Esse faz de conta viabiliza a imaginação, a subordinação às regras necessárias para o convívio social, a obtenção de uma aprendizagem significativa por meio dos símbolos construídos pela própria criança enquanto brinca; aprimora o conhecimento, as inteligências, a criatividade e o controle das emoções, servindo como uma espécie de “curso preparatório” para a vida adulta.

     Para assegurar a autenticidade deste artigo, foram convidadas as vozes contundentes de três teóricos fundamentais na trajetória pedagógica; são eles: Piaget, Vygotsky e Wallon.

      A máxima que permeia as teorias de Vygotsky é a interação social, a partir dela observa-se o ambiente e as pessoas. Ambos exercem influência constante sobre a construção da identidade do indivíduo que, por sua vez, internaliza tudo o que é absorvido em sua descoberta coletiva, se tornando capaz de fundar sua própria personalidade e repertório cultural.

      “Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social.”

(OLIVEIRA, 1995, p. 57).

      Em relação aos brinquedos, Vygotsky se atém ao processo imaginário da criança, explicando que eles fabricam uma certa independência entre o que a criança observa em seu mundo concreto e o que ela quer enxergar. O mundo dos objetos concretos perde espaço para as interpretações simbólicas. Por exemplo: brincar de fazer comida com pedaços de papel dentro da panela de plástico não significa que a criança crê que aquilo seja comida, mas que ela se imagine capaz de fazer comida de verdade. O brinquedo mostra pela primeira vez que ela pode fazer comida, assim como os pais. Ela sabe que é papel, mas ela quer que seja comida.

      “A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY, 1998, p. 127).

      Para Vygotsky (1998), no brinquedo os esforços e os caminhos mais difíceis estão implícitos e uma vez que a criança não os percebe, ela sente prazer em brincar e, naturalmente, aprende que não é possível ganhar sempre, nem repetir sempre os mesmos caminhos para se alcançar um objetivo. Os jogos e as brincadeiras ensinam a criança a lidar com as frustrações e a respeitar regras que mais tarde se tornarão regras sociais de convívio.

       Wallon (2007 apud MORAES, Ingrid Merkler, 2012) acredita que o fator mais importante para a formação da personalidade é o social, destacando a afetividade que, associada diretamente à motricidade, deflagra o desenvolvimento psicológico. Para o autor, o movimento e suas aquisições são a forma pela qual a criança estabelece a primeira comunicação, conhecido como diálogo tônico com o meio, tendo, assim uma grande ferramenta para o desenvolvimento da linguagem. Por meio da motricidade, a criança consegue se comunicar e descobrir suas competências. Ademais, a emoção, exerce papel fundamental no desenvolvimento psicológico, pois possibilita que a criança estabeleça, além da cognição, laços afetivos com aqueles presentes desde seu nascimento.

      Os quatro elementos baseados na teoria de Wallon (afetividade, emoções, movimento e formação do eu) estão presentes no ato de brincar. A afetividade é criada a partir da interação com o professor e os colegas, dando destaque ao papel do professor como ícone afetivo, que instrui sobre como brincar e dá sustento às brincadeiras, vontades e desejos; as emoções perduram durante toda a brincadeira (derrotas, vitórias, frustrações, paciência, etc.); o movimento é feito para concretizar o imaginário, ou seja, transformar pensamento em ação (mover uma peça, pular um obstáculo, etc.); e, por fim, a formação do eu, ocasionada pela vivência dos processos anteriores.

     Segundo Wallon (2007 apud MORAES, Ingrid Merkler, 2012), o brincar passa por estágios que vão das brincadeiras puramente funcionais, passando pelas brincadeiras de ficção, de aquisição e de fabricação.

      As brincadeiras funcionais se exprimem mais especificamente através do movimento, como mexer braços e pernas e emitir sons.; as brincadeiras de ficção envolvem o caráter imaginário que toma o espaço das situações reais, como fingir que uma sala de aula cheia de carteiras enfileiradas e alunos é, na verdade, um ônibus cheio de passageiros; as brincadeiras de aquisição trabalham a atenção das crianças sobre todos os acontecimentos ao redor dela, servem para que a criança absorva elementos suficientes para criar suas próprias brincadeiras, denominadas brincadeiras de fabricação.

    Encerro referindo as ideias de Piaget sobre a ludicidade no processo de ensino-aprendizagem. Os jogos, segundo Piaget (apud MACHADO, Beatriz), estão relacionados com o processo de adaptação. “[...] o ato da inteligência culmina num equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, [...] o jogo é essencialmente assimilação, ou assimilação predominando sobre a acomodação.” (PIAGET, 1978, p.115 apud MACHADO, Beatriz).

       Para Piaget os jogos estão relacionados ao processo de adaptação porque essa etapa se refere a todas as habilidades que serão absorvidas para, posteriormente, serem assimiladas e acomodadas.

      O desenvolvimento cognitivo do ser humano passa por etapas em que a ordem de progresso não varia: cada etapa integra a precedente e lança as bases da seguinte. Cada indivíduo chega a estes patamares segundo o seu próprio ritmo, e as características cronológicas que lhe são atribuídas são aproximativas. O itinerário pessoal seguido e a ordem de chegada às diferentes etapas do desenvolvimento implicam no retorno a patamares anteriores; por isso introduzem nuances, em graus diversos,do nível de complexidade possível das formas lúdicas em causa. Assim, enquanto o adolescente pode fazer ainda jogos de acoplagem, o bebê não pode ter acesso, aos seis meses, a um jogo de regras complexas.(FRIEDMANN, 1992,p.175)

     Para obter êxito, os jogos devem sempre respeitar a etapa vivida por cada criança. Não se pode pular períodos de desenvolvimento, sendo necessário aplicar as brincadeiras de forma sequencial, seguindo o quadro evolutivo-cognitivo de cada idade e levando em consideração que algo foi construído antes e algo será construído depois da etapa atual.

Para entender os tipos de brincadeiras segundo Piaget, observe a tabela de estágios de desenvolvimento cognitivo:

     Piaget (1978 apud BARBOSA, S. L; BOTELHO, H. S., 2008), identifica três grandes tipos de estruturas mentais que surgem sucessivamente na evolução do brincar infantil: o exercício, o símbolo e a regra. O jogo de exercício, representa a forma inicial do jogo na criança e caracteriza o período sensório-motor do desenvolvimento cognitivo. Manifesta-se na faixa etária de zero a dois anos e acompanha o ser humano durante toda a sua existência, da infância à idade adulta.

      De acordo com Piaget (1978 apud BARBOSA, S. L; BOTELHO, H. S., 2008), o jogo simbólico tem início com o aparecimento da função simbólica, no final do segundo ano de vida, quando a criança entra na etapa pré-operatória do desenvolvimento cognitivo. Um dos marcos da função simbólica é a habilidade de estabelecer a diferença entre alguma coisa usada como símbolo e o que ela representa, seu significado.

      Para Piaget (1978 apud BARBOSA, S. L; BOTELHO, H. S., 2008 ), o jogo de regras constitui-se os jogos do ser socializado e se manifestam quando, por volta dos 4 anos, acontece um declínio nos jogos simbólicos e a criança começa a se interessar pelas regras.

     Como nas brincadeiras funcionais apontadas  na teoria de Wallon, os jogos de exercícios citados por Piaget, representam a fase das brincadeiras puramente expressas por movimentos do corpo, sem haver complexidade. Esse estágio perdura do 0 aos 2 anos.

Em contrapartida, é no jogo simbólico (na teoria de Wallon chamado de ‘jogo de aquisição’) que a criança começa a fabricar símbolos a partir dos objetos concretos. Ela se torna capaz de diferenciar os símbolos de suas representações reais. Em outras palavras, os jogos simbólicos caracterizam-se pelo faz-de-conta e acontecem entre 2 e 6 anos de idade.

     Finalmente, por meio do jogo de regras a criança começa a se interessar pelas regras, tendo maior controle sobre suas vontades e escolhas, facilitando o processo de socialização. Esse estágio tem seu auge dos 7 aos 11 anos, mas começam ainda na fase pré-operatória, geralmente aos 4 anos.


INDICAÇÃO

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862006000200011

http://www.webartigos.com/artigos/jogos-e-brincadeiras-na-educacao-infantil/11853/

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2001.

ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas Inteligências. 

https://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=29awWGSPyFYC&oi=fnd&pg=PA9&dq=wallon+e+os+jogos&ots=XI7_PB7RgD&sig=nzPK56C1wRSEMw_AL3Ns8-1Tl_Q#v=onepage&q=wallon%20e%20os%20jogos&f=false

http://educaoepsicologia.blogspot.com.br/2009/11/classificacao-dos-jogos-segundo-jean_15.html

http://unisal.br/wp-content/uploads/2013/03/Disserta%C3%A7%C3%A3o-Ingrid-M-Moares.pdf

http://facsaopaulo.edu.br/media/files/58/58_161.pdf

TRANSPORTE ESCOLAR NO BRASIL

     

      A necessidade de educar começa no Brasil colônia com as missões jesuíticas, lideradas pelo Padre Manuel da Nobrega, no século XVI. A intenção era a de catequizar os índios passando-lhes os valores da sociedade europeia como forma de agir, falar e se comportar.

      Ao passar dos séculos, durante muito tempo, o sistema educacional brasileiro se resumiu às escolas rurais e universidades concentradas nas capitais dos estados. Diante desse contexto, o transporte escolar adotava veículos de tração animal e até mesmo embarcações, notadamente na região Norte por conta da bacia amazônica a separar escolas e comunidades distantes.

      Em resposta à revolução industrial e com a virada do século XIX, a importação de veículos automotores se fez intensa. As primeiras linhas de montagem de veículos no Brasil, em 1919 foram da Ford, seguida pela General Motors, em 1925. Ambas foram responsáveis pela popularização dos auto-ônibus e pelo surgimento dos primeiros fabricantes de carrocerias, tais como a Grassi, de São Paulo.

     Vale ressaltar que as carrocerias eram complementadas pelos encarroçadores das empresas Marcopolo, Caio, Neobus, Irizar, etc.

Ford AA- 1930 Imagem: http://owlshead.org/

      A partir da metade dos anos 1950 por conta da instalação de montadoras estrangeiras no país, consequência  do plano de nacionalizaçãodo governo federal, surgiram vários veículos utilitários julgados adequados à condução de estudantes, seja nas cidades ou no campo. Nesse momento, ganha destaque a Kombi, da Volkswagen, um verdadeiro símbolo do transporte escolar.

Volkswagen Kombi T2

    Embora a indústria brasileira estivesse crescendo, o transporte escolar seguiu por décadas na informalidade, devido a dificuldades econômicas do país e a falta de regulamentação. Entre charretes, automóveis de passeios e até mesmo caminhões, ocorreram muitos acidentes decorrentes de veículos pobres em segurança e conforto. O número alto de acidentes viabilizou a concretização de uma legislação específica para melhor adequar os veículos. A partir dos anos 1990 surgiram vans mais modernas como as Renault Trafic, Kia Besta, Asia Topic e Mercedes Sprinter 310D.

Imagem: http://www.wikiwand.com/    Kia 1988- 1997

      Ainda com o surgimento desses veículos mais novos, a Kombi continuou sendo a preferida por ter a mecânica mais simples e o baixo custo inicial.

      O programa “Caminho da escola”, instituído em 2007 pelo governo federal, chega com a intenção de padronizar e melhorar a qualidade do transporte escolar brasileiro. Os objetivos eram renovar a frota dos veículos, além de aumentar a segurança e qualidade, diminuindo assim, a evasão escolar dos estudantes da educação básica moradores da zona rural nas redes municipais e estaduais.

     Criado para resistir aos impactos das estradas rurais, os ônibus rurais tinham características próprias como balanços dianteiro e traseiro reduzidos para evitar o choque em vias esburacadas, estrutura do chassi e suspensões reforçadas para aguentar os impactos e dispositivo de bloqueio para melhorar a tração. Numa perspectiva inclusiva, esses ônibus também poderiam possuir elevador para cadeirante, respeitando a mobilidade dos alunos.

      No que diz respeito ao cenário urbano, os mini e micro-ônibus estão aos poucos substituindo as peruas, em busca do aperfeiçoamento de dois aspectos já comentados: segurança e qualidade, sem deixar de lado a flexibilidade econômica. Uma das marcas que se destacam é a Volare, tanto para necessidades urbanas quanto para rurais.

Imagem: http://www.rodoservice.com.br/  Volare

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Revista Veículos de serviço do Brasil, Editora Planeta DeAgostini, 2016

BULLYING E CYBERBULLYING

     “Vivemos em uma cultura em que a violência é valorizada e encorajada, especialmente quando vemos tantos casos de abuso de poder e de atos criminosos que permanecem impunes, em todas as camadas sociais.” (MALDONADO, Maria Tereza.  2011. p.7)

       A violência serve como suplemento para a inserção do bullying no contexto social, principalmente nas escolas e com indivíduos da mesma idade. Para ser considerado bullying, as ações violentas de cunho verbal ou físico (exclusão, ameaças, roubo de pertences, agressões físicas, xingamentos) precisam ser frequentes e apresentar caráter de perseguição sobre um mesmo indivíduo. Nos vemos cada vez mais aprisionados a modelos de conduta, padrões sociais exigentes que não nos permite ser diferentes. Aspectos como cor da pele, opção sexual e religião que fogem aos padrões ou até mesmo deficientes e pessoas que se destacam intelectual ou esteticamente são alvos de chacota em pleno século XXI, afirmando as pilastras do bullying: preconceito e relações de poder, onde o mais fraco sofre os ataques.

         A começar pelas vítimas de bullying, são crianças ou adolescentes tímidos, inseguros e que não têm facilidade para firmar amizades. Por outro lado, podem ser interpretados como ameaça por serem bonitos demais ou possuírem objetos que denotam nível socioeconômico elevado, nesse caso também sofrem os ataques impulsionados pela inveja ou medo de perder o trono da popularidade. De um modo geral, como já foi dito, minorias e indivíduos que não se encaixam aos padrões são mais propícios às situações de bullying.

“O que fazemos com o que fazem conosco? Uma mesma cena de agressão repercute de modos diferentes nas pessoas atacadas: uma reage com firmeza, inibindo a continuidade do ataque; outra dá o troco com a mesma moeda (“eu xingo os meninos também!”); há a que se encolhe, sofrida e intimidada; e outra, simplesmente, ignora o ataque e segue em frente” (MALDONADO, Maria Tereza, 2011, p.21).

Cada vítima age de uma forma, mas é importante estar atento a gestos de total submissão como olhar direcionado ao chão, postura encurvada e braços cruzados, que mostram vulnerabilidade e incapacidade de dar a volta por cima.
“Dar o troco com a mesma moeda” também não é a melhor forma de agir, pois pode estimular os ataques de forma “amigável”, passando uma mensagem ao agressor de que aquilo não incomoda; ignorar também não garante a suspensão dos ataques. A melhor forma é reagir com firmeza, deixando claro que aquilo não é divertido e que os agressores não sairão impunes. Entretanto, nem sempre essa postura resolve o problema. Para compreender a magnitude desse fenômeno,
é importante que conheçamos o “modus operandi” dos agressores. Esses, por sua vez, estão sempre buscando poder e controle sobre os demais, são manipuladores  e não admitem perder a popularidade. Em alguns casos agressores são vítimas em casa, seja pelo tratamento recebido por irmãos ou pelos próprios pais; ou podem já ter sofrido bullying anteriormente, escolhendo, atualmente, alvos mais frágeis para aplicarem sua vingança.

      Esse comportamento pode também ser interpretado como insegurança, característica presente nos indivíduos escolhidos como vítimas, mas a diferença é que os agressores usam uma “máscara”, convertendo sua fraqueza em ataques aos mais frágeis, fato que não anula sua insegurança ou mesmo dificuldade em obter relação de empatia com os colegas. O comportamento agressivo também revela dificuldade em estabelecer vínculos saudáveis com os outros, nesses casos o agressor busca espectadores que alimentam seu espetáculo depreciativo. Há aqueles que só conseguem exercer a força do braço, pois não desenvolveram  a boa argumentação; os que colocam a culpa na vítima e quando são punidos se sentem injustiçados; os que nunca admitem que estão errados e não se importam com punições, afirmando que a vítima tem culpa por ser gorda, ter orelhas grandes, dentes tortos, etc.(esses têm maior tendência a desenvolver condutas antissociais na vida adulta); há os que são mimados e capazes de qualquer coisa para conseguirem o que querem, não habilidosos para se colocar no lugar do próximo e perceber a consequência das ofensas causadas e também os que pedem desculpas e depois repetem todos os erros.

       Em todos os episódios de bullying estão presentes os espectadores que se dividem em três tipos de plateia: silenciosa, participativa e protetora. Na plateia silenciosa, os espectadores das agressões nada fazem pois temem serem escolhidos como vítimas caso tentem ajudar, têm aqueles que se sentem indiferentes aos sofrimentos alheios e também os que se recusam a perceber a realidade. É como fazemos todos os dias sem percebermos, como descrito neste fragmento: “Quantas vezes passamos pelas ruas sem ver as crianças abandonadas ou os mendigos deitados na calçada? São seres que se tornam invisíveis aos nossos olhos, os quais não querem se incomodar com a miséria alheia, couraça de insensibilidade que nos poupa do sofrimento de constatar a injustiça da desigualdade”. (MALDONADO, Maria Tereza, 2011, p. 32).

Imagem: www.fatosdesconhecidos.com.br

      A plateia participativa, no que lhe diz respeito, aumenta o poder de atuação dos agressores, contribuindo com risadinhas, mensagens difamatórias e olhares comprometedores que intimidam ainda mais a vítima.

“Os componentes da plateia participativa são pessoas que não têm coragem suficiente para tomar a iniciativa de agredir, mas aprovam, admiram e aderem de bom grado às ações do agressor. Mesmo quando ficam de longe, rindo ou lançando olhares provocadores, estão participando e são cúmplices das agressões” (MALDONADO, Maria Tereza, 2011, p.33).

       Por último e não menos importante, há a plateia protetora que, como diz o nome, se sensibiliza e se aproxima das vítimas para protegê-las, dificultando a reincidência dos ataques. Pode ser pela simples presença ao lado da vítima ou desvalorizando os desaforos proferidos pelo ofensor. “É preciso estimular as intervenções da plateia protetora para que se torne a “maioria que cuida” e que contribui ativamente para criar um ambiente em que prevaleça o respeito e a consideração pelos outros” (MALDONADO, Maria Tereza, 2011, p. 34-35). Na plateia protetora prevalece a compaixão, a solidariedade e a humanidade deixadas de lado pelos praticantes de bullying. A partir destes três ‘princípios ativos’ é possível combater a extensão da violência encontrada em nossa sociedade e transferida às escolas: O BULLYING e o CYBERBULLYING.

      O Cyberbullying é o bullying aliado à tecnologia de uso alienado. Não menos nocivo que o primeiro, o cyberbullying permite que os agressores ataquem às escondidas, complicando a identificação e punição. Nesta modalidade, indivíduos com boa conduta e boas relações sociais podem desvirtuar-se no ambiente virtual, criando perfis falsos em redes sociais, divulgando fotos e informações da vítima e potencializando a humilhação sofrida por ela.

     É essencial a parceira da família juntamente com a escola para orientar crianças e adolescentes de que essa pode ser uma prática perigosa, revelando os meios possíveis para desmascarar o agressor escondido através de um computador ou celular, como o rastreamento do endereço IP da máquina utilizada, seja na lan house ou em casa e as punições que podem ser aplicadas a ele. Esta é uma forma de inibir as ações inconsequentes dos jovens deturpados.

     Para as vítimas, dentre as consequências dos dois fenômenos estudados até aqui, pode-se observar queda do rendimento escolar; olhar intimidado voltado, na maioria das vezes, para baixo, diminuição da fala e das interações no ambiente escolar, diminuição do apetite, queda da autoestima e isolamento. Em longo prazo podem causar depressão severa para aqueles que já possuem uma visão de mundo melancólica; tentativas de suicídio, queda significativa da autoestima e autoconfiança, dificuldade para se relacionar, visão distorcida da realidade, onde se enxerga todos como uma ameaça; e tem também quem consegue esquecer os traumas e nutrir o otimismo. “As experiências bem-sucedidas e o reconhecimento do nosso valor ajudam a construir uma boa autoestima; fracassos sucessivos, olhares críticos e impiedosos, a perseguição implacável do bullying com mensagens que humilham, ridicularizam, depreciam e com ações que excluem do convívio social podem deixar marcas profundas em algumas pessoas, especialmente quando estão em períodos de mudanças marcantes, como ocorre na transição entre a infância e a adolescência” (MALDONADO, Maria Tereza, 2011, p.37).

      Para os autores frequentes do bullying as consequências são outras: alguns mantém os padrões de discriminação e intolerância à diversidade, tornando-se adultos de conduta antissocial, desrespeitando a lei e sendo vistos como pessoas de difícil convívio em diferentes cenários sociais. Outros passam a aceitar as diferenças e respeitá-las, aprendendo a diferença entre brincadeira e ofensa, passam também a canalizar sua capacidade de liderança de formas mais adequadas e reestabelecem sua autoestima e segurança, não precisando “puxar o tapete” alheio para alcançarem objetivos desejados.

Sendo autor ou vítima do Bullying/Cyberbullying, sempre temos a opção de conduzir nossas forças para a ala positiva, mas há quem prefira dar voz ao lado obscuro do ser humano e por isso não conseguem ultrapassar obstáculos e situações vividas na infância ou adolescência.

    Como forma de se antecipar às práticas do bullying, foram criados os programas antibullying: “Os estudos iniciais sobre o bullying foram realizados no século passado, na década de 1970, por Dan Olweus, na Universidade de Bergen, na Noruega, e resultaram em uma campanha nacional antibullying nas escolas norueguesas, em 1983, após três casos de suicídio em decorrência do sofrimento provocado por essa prática” (MALDONADO, Maria Tereza, 2011, p.41).

    Os episódios de bullying ocorrem em todas as escolas, sejam elas públicas ou particulares e afetam diferentes faixas etárias. Para combatê-los é necessário fundar um programa antibullying consistente, inserido integralmente no projeto político pedagógico da escola, afim de “cortar o mal pela raiz” em longo prazo e em curto prazo declinar consideravelmente a prática.

     Segundo Maria Tereza Maldonado (2011), para prevenir o bullying é necessário construir um ambiente escolar que transmita segurança aos alunos que, confiantes, serão capazes de estabelecer vínculos cooperativos de amizade, melhorando as habilidades de relacionamento. Palestras sobre o bullying são sim importantes, mas não são suficientes quando o assunto é quebrar modelos agressivos de relacionamentos. É necessário um programa intenso, pois o conteúdo da palestra, caso não seja reforçado, vivenciado e apreendido será rapidamente esquecido. Padrões violentos da sociedade são vistos e reproduzidos por crianças e adolescente no ambiente escolar, esses padrões são observados por muito tempo e é por isso que precisamos de um programa antibullying que também seja duradouro.

      Após momentos severos vividos no período da ditadura militar muitos pais, responsáveis e professores têm medo de agirem com autoritarismo sobre os filhos ou alunos e esse cuidado exacerbado implica na falta de limites empregados às crianças e adolescentes de hoje em dia. Não se pode confundir autoritarismo com regras necessárias para o bom convívio. Nesse contexto, cabem os programas antibullying que envolvem toda a comunidade: familiares, alunos e a equipe escolar, envolvendo cada “membro” desse projeto em uma atmosfera coletiva e harmoniosa a caminho de mudanças positivas.

“Procura-se, portanto, consolidar os valores fundamentais do convívio: respeito, consideração, cooperação, solidariedade, gentileza. O tratamento e a prevenção do bullying passam a ser tarefas de todos.” (MALDONADO, Maria Tereza, 2011, p.121-122).

Quando ouvidos e envolvidos, os estudantes são ferramentas essenciais para a construção da cultura da paz nas escolas. Com suas habilidades tecnológicas, podem fazer vídeos, fotomontagens e outros materiais que ajudem na conscientização do problema, destronando o cyberbullying. Com a conscientização do maior número de pessoas possível, os agressores vão perdendo gradativamente suas forças para continuarem os ataques, percebendo que estão sozinhos nessa jornada demolidora e que caso resolvam seguir em frente, serão punidos rigorosamente.

“A rede Programa das Escolas Associadas ao Programa da Cultura da Paz da UNESCO (PEA), atuando em diversos países, dissemina os princípios da comunicação não violenta desde a etapa da educação infantil” (MALDONADO, Maria Tereza, 2011, p.128).

Segundo a autora, essa é a melhor forma de prevenção do bullying e seu agravante, o cyberbullying, porque desde cedo as crianças serão condicionadas a participar de relações sociais saudáveis, onde todos os desentendimentos serão solucionados de forma não agressiva, ensinando-as a administrar conflitos de maneira disciplinada.

     Finalmente, pode-se concluir que a luta para destruir paradigmas violentos criados pelo bullying deve contar com a participação não só da escola, mas também da família. A família deve sempre estar atenta aos modelos que podem estar sendo absorvidos em casa pela criança ou adolescente e a escola tem o papel fundamental em alertar os familiares sobre comportamentos divergentes. A comunicação entre esses dois canais deve ser incessante, sempre buscando a compreensão e a colaboração.

     No Relatório da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (coordenada por Jacques Delors)  para a UNESCO, podemos destacar um dos quatro pilares da educação: “Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percep­ção das interdependências – realizar projetos comuns e preparar­-se para gerenciar conflitos – no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.”

    Segundo Andrea Ramal (2016) “No Brasil, entrou vigor este ano a Lei 13.185/15, que obriga as instituições a combater o bullying a partir de quatro linhas de ação: capacitar docentes para prevenir e resolver o problema, orientar familiares para identificar vítimas e agressores, realizar campanhas educativas e fornecer assistência psicológica e jurídica a vítimas e agressores. Pelo texto da lei, a punição deve ser, sempre que possível trocada por atividades voltadas para a mudança de comportamento”.

Confira no link a seguir alguns casos de bullying que passaram dos limites: http://www.fatosdesconhecidos.com.br/7-casos-em-que-o-bullying-passou-dos-limites-e-acabou-em-tragedia/


Dica de leitura

O livro "A Menina Distraída" da autora Vanessa Bencz conta a história de uma menina vítima de bullying na escola que é salva por uma super heroína. 

Fonte:http://cabanadoleitor.com.br/cabana-entrevista-vanessa-bencz-autora-do-livro-a-menina-distraida/

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MALDONADO, Maria Tereza. Bullying e cyberbullying: O que fazemos com o que fazem conosco?. 1 ed. São Paulo: Moderna, 2011.

http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf

http://g1.globo.com/educacao/blog/andrea-ramal/post/bullying-escolas-trocam-punicoes-por-rap-ioga-e-outras-inovacoes.html