VIVER IMAGINANDO- A IMPORTÂNCIA DA LUDICIDADE

      Os jogos e brincadeiras estão inseridos em nossas vidas desde que nascemos. Num primeiro momento os encontramos dentro do ambiente informal, ou seja, fora da escola, com enfoque no contexto familiar. Nesse tipo de ambiente, a criança começa a jogar e brincar de maneira arbitrária, não estimulando firmemente as habilidades operatórias em potencial. É no ambiente formal da escola, de socialização secundária na vida da criança, que começa a ser possível estimular, criteriosamente, as capacidades em desenvolvimento. Cada idade está em seu auge de desenvolvimento de alguma(s) das inteligências múltiplas (Howard Gardner), portanto, para alcançar o desenvolvimento e a aprendizagem, os jogos devem ser aplicados pelo docente a partir de objetivos concretos. Desta forma, não somente importa qual jogo será aplicado, mas também como ele será aplicado. Como exemplo, temos a amarelinha com seu significado de incentivar a criança a ultrapassar obstáculos. Os jogos e brincadeiras com objetivos bem delineados permitem que a criança perceba e associe aos poucos a consequência de cada jogada feita, obtendo a aprendizagem.

      Brincar “é divertir-se e entreter-se infinitamente em jogos de criança” Lúdico - “que tem caráter de jogos, de aprender brinquedo e divertimento; é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana” (FERREIRO, 1988, p.139 apud Cláudia Flôr de Souza). O lúdico possibilita que a criança imagine-se na vida adulta, imitando papeis sociais com os quais se depara durante a sua rotina. Por exemplo: em uma consulta ao pediatra a criança presta atenção em todas as ações do médico (a), chegando em casa ela as reproduz durante uma brincadeira com seus bonecos (as). Esse faz de conta viabiliza a imaginação, a subordinação às regras necessárias para o convívio social, a obtenção de uma aprendizagem significativa por meio dos símbolos construídos pela própria criança enquanto brinca; aprimora o conhecimento, as inteligências, a criatividade e o controle das emoções, servindo como uma espécie de “curso preparatório” para a vida adulta.

     Para assegurar a autenticidade deste artigo, foram convidadas as vozes contundentes de três teóricos fundamentais na trajetória pedagógica; são eles: Piaget, Vygotsky e Wallon.

      A máxima que permeia as teorias de Vygotsky é a interação social, a partir dela observa-se o ambiente e as pessoas. Ambos exercem influência constante sobre a construção da identidade do indivíduo que, por sua vez, internaliza tudo o que é absorvido em sua descoberta coletiva, se tornando capaz de fundar sua própria personalidade e repertório cultural.

      “Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o indivíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da informação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. (...) o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envolvendo interação social.”

(OLIVEIRA, 1995, p. 57).

      Em relação aos brinquedos, Vygotsky se atém ao processo imaginário da criança, explicando que eles fabricam uma certa independência entre o que a criança observa em seu mundo concreto e o que ela quer enxergar. O mundo dos objetos concretos perde espaço para as interpretações simbólicas. Por exemplo: brincar de fazer comida com pedaços de papel dentro da panela de plástico não significa que a criança crê que aquilo seja comida, mas que ela se imagine capaz de fazer comida de verdade. O brinquedo mostra pela primeira vez que ela pode fazer comida, assim como os pais. Ela sabe que é papel, mas ela quer que seja comida.

      “A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê” (VYGOTSKY, 1998, p. 127).

      Para Vygotsky (1998), no brinquedo os esforços e os caminhos mais difíceis estão implícitos e uma vez que a criança não os percebe, ela sente prazer em brincar e, naturalmente, aprende que não é possível ganhar sempre, nem repetir sempre os mesmos caminhos para se alcançar um objetivo. Os jogos e as brincadeiras ensinam a criança a lidar com as frustrações e a respeitar regras que mais tarde se tornarão regras sociais de convívio.

       Wallon (2007 apud MORAES, Ingrid Merkler, 2012) acredita que o fator mais importante para a formação da personalidade é o social, destacando a afetividade que, associada diretamente à motricidade, deflagra o desenvolvimento psicológico. Para o autor, o movimento e suas aquisições são a forma pela qual a criança estabelece a primeira comunicação, conhecido como diálogo tônico com o meio, tendo, assim uma grande ferramenta para o desenvolvimento da linguagem. Por meio da motricidade, a criança consegue se comunicar e descobrir suas competências. Ademais, a emoção, exerce papel fundamental no desenvolvimento psicológico, pois possibilita que a criança estabeleça, além da cognição, laços afetivos com aqueles presentes desde seu nascimento.

      Os quatro elementos baseados na teoria de Wallon (afetividade, emoções, movimento e formação do eu) estão presentes no ato de brincar. A afetividade é criada a partir da interação com o professor e os colegas, dando destaque ao papel do professor como ícone afetivo, que instrui sobre como brincar e dá sustento às brincadeiras, vontades e desejos; as emoções perduram durante toda a brincadeira (derrotas, vitórias, frustrações, paciência, etc.); o movimento é feito para concretizar o imaginário, ou seja, transformar pensamento em ação (mover uma peça, pular um obstáculo, etc.); e, por fim, a formação do eu, ocasionada pela vivência dos processos anteriores.

     Segundo Wallon (2007 apud MORAES, Ingrid Merkler, 2012), o brincar passa por estágios que vão das brincadeiras puramente funcionais, passando pelas brincadeiras de ficção, de aquisição e de fabricação.

      As brincadeiras funcionais se exprimem mais especificamente através do movimento, como mexer braços e pernas e emitir sons.; as brincadeiras de ficção envolvem o caráter imaginário que toma o espaço das situações reais, como fingir que uma sala de aula cheia de carteiras enfileiradas e alunos é, na verdade, um ônibus cheio de passageiros; as brincadeiras de aquisição trabalham a atenção das crianças sobre todos os acontecimentos ao redor dela, servem para que a criança absorva elementos suficientes para criar suas próprias brincadeiras, denominadas brincadeiras de fabricação.

    Encerro referindo as ideias de Piaget sobre a ludicidade no processo de ensino-aprendizagem. Os jogos, segundo Piaget (apud MACHADO, Beatriz), estão relacionados com o processo de adaptação. “[...] o ato da inteligência culmina num equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, [...] o jogo é essencialmente assimilação, ou assimilação predominando sobre a acomodação.” (PIAGET, 1978, p.115 apud MACHADO, Beatriz).

       Para Piaget os jogos estão relacionados ao processo de adaptação porque essa etapa se refere a todas as habilidades que serão absorvidas para, posteriormente, serem assimiladas e acomodadas.

      O desenvolvimento cognitivo do ser humano passa por etapas em que a ordem de progresso não varia: cada etapa integra a precedente e lança as bases da seguinte. Cada indivíduo chega a estes patamares segundo o seu próprio ritmo, e as características cronológicas que lhe são atribuídas são aproximativas. O itinerário pessoal seguido e a ordem de chegada às diferentes etapas do desenvolvimento implicam no retorno a patamares anteriores; por isso introduzem nuances, em graus diversos,do nível de complexidade possível das formas lúdicas em causa. Assim, enquanto o adolescente pode fazer ainda jogos de acoplagem, o bebê não pode ter acesso, aos seis meses, a um jogo de regras complexas.(FRIEDMANN, 1992,p.175)

     Para obter êxito, os jogos devem sempre respeitar a etapa vivida por cada criança. Não se pode pular períodos de desenvolvimento, sendo necessário aplicar as brincadeiras de forma sequencial, seguindo o quadro evolutivo-cognitivo de cada idade e levando em consideração que algo foi construído antes e algo será construído depois da etapa atual.

Para entender os tipos de brincadeiras segundo Piaget, observe a tabela de estágios de desenvolvimento cognitivo:

     Piaget (1978 apud BARBOSA, S. L; BOTELHO, H. S., 2008), identifica três grandes tipos de estruturas mentais que surgem sucessivamente na evolução do brincar infantil: o exercício, o símbolo e a regra. O jogo de exercício, representa a forma inicial do jogo na criança e caracteriza o período sensório-motor do desenvolvimento cognitivo. Manifesta-se na faixa etária de zero a dois anos e acompanha o ser humano durante toda a sua existência, da infância à idade adulta.

      De acordo com Piaget (1978 apud BARBOSA, S. L; BOTELHO, H. S., 2008), o jogo simbólico tem início com o aparecimento da função simbólica, no final do segundo ano de vida, quando a criança entra na etapa pré-operatória do desenvolvimento cognitivo. Um dos marcos da função simbólica é a habilidade de estabelecer a diferença entre alguma coisa usada como símbolo e o que ela representa, seu significado.

      Para Piaget (1978 apud BARBOSA, S. L; BOTELHO, H. S., 2008 ), o jogo de regras constitui-se os jogos do ser socializado e se manifestam quando, por volta dos 4 anos, acontece um declínio nos jogos simbólicos e a criança começa a se interessar pelas regras.

     Como nas brincadeiras funcionais apontadas  na teoria de Wallon, os jogos de exercícios citados por Piaget, representam a fase das brincadeiras puramente expressas por movimentos do corpo, sem haver complexidade. Esse estágio perdura do 0 aos 2 anos.

Em contrapartida, é no jogo simbólico (na teoria de Wallon chamado de ‘jogo de aquisição’) que a criança começa a fabricar símbolos a partir dos objetos concretos. Ela se torna capaz de diferenciar os símbolos de suas representações reais. Em outras palavras, os jogos simbólicos caracterizam-se pelo faz-de-conta e acontecem entre 2 e 6 anos de idade.

     Finalmente, por meio do jogo de regras a criança começa a se interessar pelas regras, tendo maior controle sobre suas vontades e escolhas, facilitando o processo de socialização. Esse estágio tem seu auge dos 7 aos 11 anos, mas começam ainda na fase pré-operatória, geralmente aos 4 anos.


INDICAÇÃO

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862006000200011

http://www.webartigos.com/artigos/jogos-e-brincadeiras-na-educacao-infantil/11853/

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

VIGOTSKII, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone, 2001.

ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas Inteligências. 

https://books.google.com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=29awWGSPyFYC&oi=fnd&pg=PA9&dq=wallon+e+os+jogos&ots=XI7_PB7RgD&sig=nzPK56C1wRSEMw_AL3Ns8-1Tl_Q#v=onepage&q=wallon%20e%20os%20jogos&f=false

http://educaoepsicologia.blogspot.com.br/2009/11/classificacao-dos-jogos-segundo-jean_15.html

http://unisal.br/wp-content/uploads/2013/03/Disserta%C3%A7%C3%A3o-Ingrid-M-Moares.pdf

http://facsaopaulo.edu.br/media/files/58/58_161.pdf

TRANSPORTE ESCOLAR NO BRASIL

     

      A necessidade de educar começa no Brasil colônia com as missões jesuíticas, lideradas pelo Padre Manuel da Nobrega, no século XVI. A intenção era a de catequizar os índios passando-lhes os valores da sociedade europeia como forma de agir, falar e se comportar.

      Ao passar dos séculos, durante muito tempo, o sistema educacional brasileiro se resumiu às escolas rurais e universidades concentradas nas capitais dos estados. Diante desse contexto, o transporte escolar adotava veículos de tração animal e até mesmo embarcações, notadamente na região Norte por conta da bacia amazônica a separar escolas e comunidades distantes.

      Em resposta à revolução industrial e com a virada do século XIX, a importação de veículos automotores se fez intensa. As primeiras linhas de montagem de veículos no Brasil, em 1919 foram da Ford, seguida pela General Motors, em 1925. Ambas foram responsáveis pela popularização dos auto-ônibus e pelo surgimento dos primeiros fabricantes de carrocerias, tais como a Grassi, de São Paulo.

     Vale ressaltar que as carrocerias eram complementadas pelos encarroçadores das empresas Marcopolo, Caio, Neobus, Irizar, etc.

Ford AA- 1930 Imagem: http://owlshead.org/

      A partir da metade dos anos 1950 por conta da instalação de montadoras estrangeiras no país, consequência  do plano de nacionalizaçãodo governo federal, surgiram vários veículos utilitários julgados adequados à condução de estudantes, seja nas cidades ou no campo. Nesse momento, ganha destaque a Kombi, da Volkswagen, um verdadeiro símbolo do transporte escolar.

Volkswagen Kombi T2

    Embora a indústria brasileira estivesse crescendo, o transporte escolar seguiu por décadas na informalidade, devido a dificuldades econômicas do país e a falta de regulamentação. Entre charretes, automóveis de passeios e até mesmo caminhões, ocorreram muitos acidentes decorrentes de veículos pobres em segurança e conforto. O número alto de acidentes viabilizou a concretização de uma legislação específica para melhor adequar os veículos. A partir dos anos 1990 surgiram vans mais modernas como as Renault Trafic, Kia Besta, Asia Topic e Mercedes Sprinter 310D.

Imagem: http://www.wikiwand.com/    Kia 1988- 1997

      Ainda com o surgimento desses veículos mais novos, a Kombi continuou sendo a preferida por ter a mecânica mais simples e o baixo custo inicial.

      O programa “Caminho da escola”, instituído em 2007 pelo governo federal, chega com a intenção de padronizar e melhorar a qualidade do transporte escolar brasileiro. Os objetivos eram renovar a frota dos veículos, além de aumentar a segurança e qualidade, diminuindo assim, a evasão escolar dos estudantes da educação básica moradores da zona rural nas redes municipais e estaduais.

     Criado para resistir aos impactos das estradas rurais, os ônibus rurais tinham características próprias como balanços dianteiro e traseiro reduzidos para evitar o choque em vias esburacadas, estrutura do chassi e suspensões reforçadas para aguentar os impactos e dispositivo de bloqueio para melhorar a tração. Numa perspectiva inclusiva, esses ônibus também poderiam possuir elevador para cadeirante, respeitando a mobilidade dos alunos.

      No que diz respeito ao cenário urbano, os mini e micro-ônibus estão aos poucos substituindo as peruas, em busca do aperfeiçoamento de dois aspectos já comentados: segurança e qualidade, sem deixar de lado a flexibilidade econômica. Uma das marcas que se destacam é a Volare, tanto para necessidades urbanas quanto para rurais.

Imagem: http://www.rodoservice.com.br/  Volare

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Revista Veículos de serviço do Brasil, Editora Planeta DeAgostini, 2016